Apprendre à lire : l’apprentissage alphabétique favorise la découverte du sens

Cette étude, consolidée par beaucoup d'autres, montre le scandale de toutes ces innovations dont on a empoisonné la pédagogie.

La méthode globale est hélas idéologique...Elle déstructure l'esprit.
.
Ce n'est pas l'apprentissage phonétique, lui-même qui est rejeté, mais la méthodologie ordinale dans ce qu'elle implique d'approche hiérarchisée.

Nous sommes là en présence d'une méthode entièrement basée sur le socio-constructivisme!



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Voici une étude du Dr Ghislaine WETTSTEIN-BADOUR



Les initiateurs des changements apportés aux pédagogies de la lecture dans les dernières décennies ont supprimé l’apprentissage du code alphabétique dans le but de privilégier " l’accès direct au sens du texte ". Ils ont ainsi créé une séparation nette entre décodage et compréhension à tel point que beaucoup d’enseignants pensent aujourd’hui que l’usage d’une méthode alphabétique est préjudiciable à la découverte de la signification de la lecture.

Il est bien évident que la perception du sens est la finalité de toute lecture. Mais s’il est licite de s’interroger sur les moyens les plus adaptés pour atteindre cet objectif, il est aberrant qu’une opposition puisse encore exister de nos jours entre décodage et compréhension. Cette dichotomie, concevable il y a vingt ans, est devenue totalement obsolète. En effet, de très nombreux travaux dans le domaine des neurosciences montrent clairement que ces deux composantes du traitement du langage écrit par le cerveau sont entièrement imbriquées l’une dans l’autre, totalement synchrones et indissociables. L’apprentissage du code qui unit les signes graphiques aux sons qu’ils représentent est non seulement utile à la lecture mais il est indispensable à la découverte du sens de sorte que toute pédagogie qui en facilite la maîtrise optimise les chances de compréhension du texte lu. Nous rappellerons ici les principaux éléments qui en apportent la preuve.

Les saccades oculaires

Les données visuelles arrivent au cerveau au rythme des saccades oculaires après avoir été analysées par la rétine. Chaque saccade n’explore dans la lecture qu’un espace très réduit du champ visuel. Seules les images qui se projettent sur la macula, petite surface mesurant moins de 2mm² située au centre de la rétine, peuvent être analysées avec précision. La macula ne traite lors de chaque saccade qu’un très petit nombre de signes graphiques (un à trois). Par contre, les informations qu’elle transmet au cerveau sont d’une grande précision concernant les formes, leur orientation dans l’espace, la longueur d’onde, les contrastes de couleurs. Contrairement à ce qui est trop souvent affirmé, la largeur du champ visuel exploré par la macula ne peut être modifiée par aucune technique d’apprentissage. Elle ne dépend que des caractéristiques du système optique auquel elle appartient. Quant à la rétine périphérique, elle est incapable de perception fine. Elle ne permet jamais l’identification des signes graphiques qui composent les mots pas plus chez le débutant que chez le lecteur confirmé. Par contre, elle fournit des informations sur la longueur des mots et les espaces qui les séparent.

Une des particularités des saccades oculaires est de ne pouvoir se succéder dans l’exploration visuelle du langage écrit que si le cerveau a compris la signification du contenu de chacune d’entre elles. Cette compréhension se produit quand les données analysées pendant la saccade sont identifiées comme étant strictement identiques à des éléments présents dans la mémoire des neurones. Nous ne reviendrons pas ici sur le travail exécuté par les cellules nerveuses regroupées dans les structures qui constituent le module phonologique du cerveau car nous avons largement développé cette question dans des publications antérieures(*1). Rappelons simplement que ce module, très majoritairement situé dans l’hémisphère gauche, opère des séries d’analyses et de synthèses qui ont pour but de découvrir les liens qui unissent les éléments les plus simples de la langue écrite, les graphèmes, aux unités sonores les plus petites du langage oral, les phonèmes.

Pour qu’une nouvelle saccade puisse être déclenchée, il est indispensable que le lien entre les signes graphiques perçus pendant la saccade et leur correspondance sonore soit établi. Or, cette prise de conscience du lien qui unit les sons et les graphismes qui les représentent, appelée " conscience phonologique " par les auteurs anglo-saxons, ne peut se réaliser correctement que si le temps mis pour exécuter les opérations d’identification des signes visuels est inférieur à la durée de fixation des souvenirs extraits de la mémoire pour établir les comparaisons nécessaires à leur identification. Si une des opérations conduisant à la compréhension du lien sons/graphismes est trop lente, les souvenirs rappelés de la mémoire sont effacés avant que la tâche soit accomplie. Toute lecture correcte devient alors impossible. Le travail du module phonologique qui aboutit à l’identification du code alphabétique dans les langues phonogrammiques est donc un temps essentiel dans les processus qui conduisent à la découverte du sens de l’écrit.


Il nous reste à comprendre comment se réalise le passage de la conscience phonologique à la compréhension des mots, phrases et textes.

Le module supérieur du cerveau


Les structures hémisphériques constituant le module supérieur du cerveau traitent les données qui leur sont transmises par le module phonologique en pratiquant des essais d’associations des informations reçues jusqu’à la découverte d’une correspondance avec des éléments strictement identiques stockés dans leurs différents types de mémoire et les intègre dans des ensembles de plus en plus grands. La qualité de leur travail dépend ainsi directement de celle des informations que leur transmet le module phonologique.

La découverte du sens est relativement simple lorsque les éléments assemblés ne correspondent qu’à une seule solution possible. Il n’en est pas de même lorsque les exigences de la grammaire imposent aux mots des variations qui demandent, pour aboutir au sens, d’opérer un choix entre plusieurs éventualités. Par exemple, les lettres finales de certains mots font-elles partie intégrante du mot ou sont-elles l’expression du genre, du nombre ou de la nature grammaticale de celui-ci ? La difficulté est encore plus grande lorsque deux mots strictement identiques sur le plan graphiques correspondent à des significations différentes. Prenons le célèbre exemple " les poules du couvent couvent ". La reconnaissance de la forme graphique du mot ne fournit pas, à elle seule, la solution. Cette phrase ne peut être comprise que lorsque le cerveau aura pris conscience du fait que le premier mot est un nom terminé par le son " en " suivi d’un " t " muet et le second un verbe dont le " ent " final est une marque grammaticale liée à la présence d’un sujet pluriel. Pour lire cette phrase il faut disposer de deux types de connaissances : celle de la fonction grammaticale des mots et celle du vocabulaire nécessaire à l’identification de ces deux mots (nom " couvent " et du verbe " couver ").

Il est actuellement possible de mettre en évidence l’existence d’aires corticales spécialisées dans le stockage des mots de la langue orale en fonction de leur sens (mots concrets, mots abstraits, classement par familles lexicales, etc…). Par contre, la plupart des chercheurs pensent aujourd’hui qu’il n’existe pas d’aires de la grammaire. La complexité du traitement grammatical des mots conduit à évoquer, pour parvenir au résultat, l’intervention de multiples neurones qui fonctionnent dans un immense réseau interconnecté reliant l’ensemble des structures cérébrales destinées à traiter le langage oral et écrit et qui puisent dans chacune d’elle les données nécessaires aux différents arbitrages qu’ils doivent rendre. Ce réseau mobilise, dans les conditions normales de son fonctionnement, les deux hémisphères. Pour trouver la solution des problèmes complexes auxquels il est confronté, le module supérieur du cerveau utilise toutes les données qui lui sont transmises. Il ne peut parvenir à des résultats corrects que s’il reçoit des informations parfaitement traitées au stade phonologique et s’il dispose en mémoire dans ses différents lexiques de données exactes et facilement exploitables. Toute erreur commise par le module phonologique rend ainsi très difficile, et même impossible si les informations erronées sont nombreuses, le travail du module supérieur. Mais la complémentarité du travail des deux modules du cerveau ne s’arrête pas là. Si le module supérieur travaille avec les données qui lui sont transmises par le module phonologique, ce dernier reçoit également l’aide du module supérieur. Pendant que le module phonologique travaille et adresse des informations au module supérieur, celui-ci lui envoie, par les multiples interconnexions qui les unissent, des suggestions de solutions susceptibles de l’aider dans son travail. Au fur et à mesure où le module supérieur rassemble des informations, surgissent de sa mémoire des souvenirs de mots qui commencent par les éléments déjà identifiés. La transmission de ces différentes possibilités accélère le processus de liaison son/graphisme dans le module phonologique en lui permettant de lever des ambiguïtés. Plus le travail phonologique avance, plus le nombre de solutions envisageables se réduit pour arriver à une possibilité unique. Mais ce phénomène de facilitation peut proposer des solutions erronées. Nous avons tous constaté que les lecteurs en difficulté commencent souvent à lire correctement un mot et finissent sa lecture par des syllabes différentes de ce qui est écrit. Le module supérieur du cerveau a suggéré au module phonologique une solution inadaptée que ce dernier n’a pas su évacuer. Pour éviter ce type d’erreurs, le module phonologique doit être en permanence en mesure de censurer les suggestions apportées par le module supérieur pour ne retenir que celles qui correspondent parfaitement aux graphèmes auxquels il est confronté. En cas de difficulté de lecture et de nécessité de choix entre différentes options possibles, c’est donc le module phonologique qui est le garant de l’exactitude de la lecture.


L’ensemble de ces éléments permet de comprendre la place fondamentale qu’occupe le module phonologique dans la lecture. Ce fait est confirmé par les nombreuses études portant sur la dyslexie, en particulier celles qui ont été exécutées grâce à l’imagerie par résonnance magnétique fonctionnelle. Elles montrent clairement que cette pathologie touche essentiellement le module phonologique du cerveau.


Conséquences de l’entraînement phonologique sur la compréhension du sens de l’écrit


Si le temps phonologique a une telle influence sur la qualité de la lecture, l’utilisation de pédagogies qui facilitent l’acquisition du lien phonèmes/graphèmes doivent avoir un impact positif sur la qualité de la lecture et tout particulièrement sur la compréhension du texte lu. Il suffit pour s’en convaincre de prendre connaissance des recherches très approfondies qui ont été réalisées sur ce sujet par le NICHD (*2).

Ces travaux font clairement apparaître le fait que l’entraînement phonologique pratiqué de manière systématique améliore dans des proportions très importantes tous les aspects des performances en lecture : fluidité, lecture de mots inconnus et compréhension des textes lus.

Il existe deux manières différentes d’arriver à la prise de conscience de la structure phonologique de la langue :

- fournir et faire apprendre à l’élève de manière explicite le code qui unit les sons aux graphismes qui les représentent, technique utilisée dans les méthodes alphabétiques ;

- proposer à l’élève des " phrases repères " et des " mots outils " à partir desquels il devra découvrir le code alphabétique de la langue. C’est cette technique d’apprentissage qu’exigent les pédagogies actuellement utilisées, appelées en France méthodes " semi-globales ", " mixtes " ou " naturelles ".

Les résultats de ces études permettent de dégager trois points fondamentaux.

1- Les classes qui ont utilisé des procédés explicites d’apprentissage phonologique sont beaucoup plus performantes à tous les stades de la lecture que celles pour lesquelles une procédure d’apprentissage global ou semi-global a été choisie.

2- Les classes dans lesquelles les enfants ont appris à à discriminer les phonèmes et à manipuler les lettres sont deux fois plus performantes dans tous les domaines de l’écrit (fluidité de la lecture, compréhension et orthographe) que celles qui n’ont pas bénéficié de cet entraînement. Pour les élèves qui étaient considérés comme " à risques " pour l’apprentissage de la lecture, le bénéfice retiré de cet entraînement est particulièrement significatif.

S’il fallait une confirmation concrète à une évidence tirée de la compréhension du mode de fonctionnement cérébral, ces études nous l’apportent. Leurs résultats ne peuvent surprendre : tout ce qui facilite la mise en mémoire correcte des liens qui unissent les graphèmes et les phonèmes simplifie le travail du module supérieur du cerveau qui ne peut agir avec efficacité que si le module phonologique lui transmet des données exactes, facilement et rapidement utilisables.

L’auteur de ces lignes a pu constater, à son modeste niveau, que l’association systématique à l’apprentissage de la lecture d’exercices qui favorisent la mise en place du lien son/graphisme (*3) permet au lecteur d’accéder facilement à la compréhension des éléments lus et au goût de lire qui en est le corollaire direct. A l’opposé, les lecteurs qui ne maîtrisent pas bien le code phonologique commettent de nombreuses erreurs qui perturbent considérablement leur recherche du sens. Ainsi, non seulement l’apprentissage du code alphabétique n’est jamais une entrave à la compréhension mais il est une nécessité fondamentale dont le cerveau ne peut se passer pour accéder au sens de l’écrit. Les très nombreux travaux d’une valeur scientifique incontestable dont nous disposons aujourd’hui apportent la preuve de cette réalité incontournable. L’apprentissage du code alphabétique des langues phonogrammiques est la condition essentielle du succès et la meilleure assurance d’accès au sens de l’écrit chez tous les enfants et tout particulièrement chez ceux qui sont précocement identifiés comme " sujets à risques " en ce domaine. Malheureusement, malgré les espoirs que certaines déclarations ont fait naître, les multiples témoignages émanant en ce début d’année scolaire de parents désemparés montrent que rien ne change : la " lecture " des prénoms des élèves, des " mots-outils " et " de phrases–repères " à répéter par cœur se poursuit comme par le passé avec son cortège de désillusions, d’angoisses, de larmes et d’attitudes de rejet chez tous ces enfants qui, entrés au CP avec l’espoir de lire, comprennent très vite qu’ils sont incapables d’y parvenir. En juin prochain, comme lors des précédentes années, 50 % de ces enfants auront sombré dans l’échec. Les diverses déclarations d’intention sur les moyens mis en œuvre pour résorber cet illettrisme dont on parle tant n’y changeront rien tant que les choix pédagogiques refuseront de prendre en compte les exigences que la nature et la structure de notre cerveau nous imposent.

Dr Ghislaine WETTSTEIN-BADOUR
gh.wettstein.badour@libertysurf.fr


*1 Des informations sur ces questions peuvent être trouvées dans la " Lettre aux parents des futurs illettrés " (G.WETTSTEIN BADOUR. Aux Editions de Paris – 2000 ou à fransya@libertysurf.fr


*2 NICHD : national Institute of Child Health and Human Development. ROCKVILLE. USA
National Reading Panel (December 200). U.S. Department of Health and Human Services. NICHD.

*3 " Pour bien apprendre à lire ". Méthode alphabétique plurisensorielle. contacter fransya@libertysurf.fr

La pédagogie contre le «pédagogisme»
PAR ROBERT REDEKER *


08 janvier 2005

Sous la pression continue des réformes votées depuis 1981, le vide s'est imposé comme le contenu central de l'enseignement. Les TPE (travaux personnels encadrés), courageusement supprimés, exprimaient la quintessence de cette substitution du vide à tout autre contenu. Le projet des pédagogistes, à l'oeuvre dans toutes les mesures scolaires décidées par la gauche, se ramenait à marier l'école avec un certain air du temps, celui de «l'ère du vide», selon la formule du philosophe Gilles Lipovetsky.

Ouvrir l'école sur la vie revenait à faire entrer le vide dans l'école. La «secte» des pédagogistes et les gouvernements dont elle s'est servie comme relais, voulurent muter l'école en clone de cette société du vide. Par exemple, en imposant la notion d'école comme «lieu de vie», ce qui exigea l'annulation des autres définitions du lieu scolaire – «lieu de savoir» et «lieu d'étude». La thématique du «lieu de vie» fut mise en avant dans le dessein de ridiculiser l'étude, l'austérité et l'ascèse.

Il faudrait offrir au vénérable mot de pédagogie, ridiculisé par trois décennies de pédagogisme, la possibilité de retrouver son sens : la vraie pédagogie ne s'identifie aucunement avec une démagogie flattant le peuple «enfant», mais avec un art d'exposer systématiquement, progressivement et logiquement, à partir de leurs éléments, des connaissances.

Maladie mortelle de l'école républicaine, le pédagogisme est hanté par la propension à l'inversion : que les ignorants prennent le rôle des savants ! Que les enfants prennent celui de leurs maîtres ! Dans une de ses publicités, la firme de restauration MacDonald's a repris cette obsession libertaire : les enfants montrent aux parents comment il convient de manger, avec les doigts ! Dans le théâtre post-soixante-huitard s'imposa la manie de briser la barrière entre les acteurs et les spectateurs, d'abolir la scène, de mélanger les rôles. L'école, sous la coupe des pédagogistes, se vit sommée de ressembler à cette forme de théâtre, ou à ce fast-food à l'américaine, dans lesquels on ne sait plus qui est qui, quel est le rôle dévolu à chacun. Ainsi, exigea-t-on d'honnêtes professeurs d'histoire de ne plus exposer de savoir aux élèves, les connaissances historiques devant être découvertes par «les apprenants» eux-mêmes ! Parallèlement, on défendit à l'apprentissage de la grammaire de passer par un enseignement systématique et rigoureux, sous prétexte que les élèves étaient capables d'en déceler les règles à partir de leurs propres façons de parler. Inversion : comme dans les McDonald's, le pédagogisme supposait que les élèves devaient faire la leçon aux adultes. Le rôle de l'enseignant se limitait à placer les élèves dans des conditions les plus favorables, sur un mode plaisant et ludique, à la redécouverte de leur science infuse. Cette façon de voir s'ancre dans une certaine sociologie : le savoir se trouve dans la société, il est populaire, les enfants en sont porteurs, l'école, loin d'être le lieu d'où l'on impose «la culture bourgeoise» (appellation bourdieusienne de «la science bourgeoise», chère à Staline et à Lyssenko) est le lieu où ce savoir commun se révèle à lui-même, s'extériorise.

Il importait que les professeurs se banalisent, qu'ils s'expriment avec le même laisser-aller que la majorité de leurs concitoyens, qu'ils adoptent le parler-cool et le parler-jeune, que leur soumission aux automatismes du langage de la rue («C'est vrai que», «Moi en tant que salarié», «Nous, on...», etc.) devienne patente lors de chacune de leurs interventions publiques. Bref, il fallait qu'ils ne fassent surtout plus preuve de distinction.

L'école, le savoir, l'autorité du maître passèrent pour des structures d'oppression de type colonialiste et de violence exercées sur une minorité ! Une bonne partie de la pensée scolaire de la gauche relève du registre pointé par Pascal Bruckner sous la figure du Sanglot de l'homme blanc. Et l'école fut imaginée comme une machine de guerre contre l'inégalité. La lutte contre l'inégalité fut promue au rang de première mission de l'école. Dans les salles des professeurs, dans la bouche du personnel éducatif, s'est installée comme une évidence l'idée suivante : la lutte contre l'inégalité et les discriminations est la raison d'être de l'école.

L'inégalité, et non plus l'ignorance, fut tenue pour le pire des maux. Les instituteurs et professeurs de jadis, ceux qu'illustre Marcel Pagnol dans La Gloire de mon père, pestaient contre l'ignorance ; ceux d'aujourd'hui, devaient s'emporter contre l'inégalité. Les hussards de la République s'imposaient de faire reculer l'ignorance, les enseignants contemporains ne devaient chercher qu'à faire reculer l'inégalité. L'impératif social avait remplacé l'impératif intellectuel !

Le rabattement automatique de l'inégalité sur l'injustice renforce la paralysie de l'école. Faut-il rappeler que toute inégalité n'est pas par essence injuste ? Qu'inégalité et justice ne sont pas incompatibles ? Faut-il redire, également, que tout ne se vaut pas ? Qu'un roman de gare ne vaut pas Le Rouge et le Noir ? Qu'un propos de café du commerce ne vaut pas une page de Platon ? Le nihilisme selon Nietzsche – la dévaluation des valeurs par leur mise en équivalence – a envahi l'école au nom de l'égalité. Egalitariste, l'école soumise aux pédagogistes s'est muée en école du nihilisme.

Pénétrées de nihilisme, conformant l'école à une société entrée dans «l'ère du vide», la plupart des précédentes réformes voulurent, au fond, que l'école réalisât la révolution absente. Or quelle est la vraie mission de l'école ? Deux tâches se dégagent, la première formant le sol rendant possible la seconde : instruire, et forger l'âme de la nation. La mission primordiale de l'école est d'instruire, en replaçant le savoir au centre. Ce savoir s'identifie avec la haute culture, dont l'école se doit de proposer l'étude approfondie : Racine, Corneille, Chateaubriand, plutôt que les refrains de la Star academie. En évidant l'école, les promoteurs du pédagogisme ont brisé le lien entre la haute culture et le peuple qui signalait une spécificité française. La seconde mission : confectionner l'âme collective de la nation. Qu'à chaque représentation du Cid ou du Tartuffe, chaque Français sente qu'il en va de son être ! Jean Vilar ne souhaitait pas autre chose ! En fermant la parenthèse pédagogiste, on dégagerait l'horizon pour la réalisation de ce programme, qui en constitue le coeur.

* Professeur agrégé de philosophie au lycée Pierre-Paul-Riquet de Saint-Orens-de-Gameville (banlieue toulousaine). Derniers livres parus : Nouvelles Figures del'homme (éditions Le Bord de l'Eau), et Le Progrès oul'Opium de l'histoire (éditions Pleins Feux).

Finalités et objectifs de l’enseignement au sein d’une république, comme affirmés et réaffirmés par tous les philosophes, les penseurs, les pédagogues, depuis l’antiquité en passant par la révolution française, jusqu’à récemment..


La finalité de l’Education dans la République est de former des citoyens par l’enseignement de la connaissance rationnelle et de la culture humaniste. C’est l’esprit de la Constitution Française et l’héritage de l’histoire. Tout autre objectif, non avoué, utilisant des alibis ou tout autre moyen, est un déni de nos institutions et de la démocratie.

Cette finalité est visiblement abandonnée. Les problèmes qui sont rencontrés actuellement, sont liés aux stratégies fonctionnelles et opérationnelles, communément appelées maintenant pédagogisme, qui ont été mises en place à l’insu des citoyens et des enseignants, pour atteindre d’autres objectifs.

Les résultats sont là : une catastrophe !

Les professeurs et l’Education nationale doivent donc :

affirmer et défendre le caractère institutionnel, républicain et démocratique de l’Education nationale dans sa mission de service public;

donner à l'enseignement comme mission première, avant toute autre considération, la transmission des connaissances rationnelles et de la culture humaniste, ainsi que l'apprentissage de la citoyenneté;

défendre le statut des maîtres et des enseignants, par la reconnaissance de leurs certifications et de leur qualité d'experts, de leur autorité et de leur liberté pédagogique;

affirmer la neutralité de l'institution scolaire contre toute intrusion (idéologique, économique, commerciale...)

défendre la qualité de l'enseignement par tous les moyens appropriés y compris de refuser les innovations insensées, en exigeant l’application des programmes, le maintien de l'évaluation chiffrée, devant et avant tout autre appréciation subjective, le respect du règlement et en corollaire le respect des professeurs, et en exigeant tous les vrais moyens d'enseignement appropriés à leur mission.

C’est le savoir qui est au centre de l’école, pas l’élève, ni la consommation !

Eric de Trévarez

Denis Kambouchner: "Une école contre l'autre"


Une analyse de la pensée du grand prêtre du pédagogisme, Philippe Meirieu. Un travail étonnant. On y découvre, sous le vocabulaire d'apparence bienveillant qui ne peut manquer de séduire dans un premier temps, que le pédagogisme est porteur d'une conception globale de l'homme et de la société et assigne à l'école la formation d'un "type d'homme".

Nous nous trouvons face à une rupture radicale avec les valeurs humanistes qui ont jusqu'ici présidé à l'enseignement. Denis Kambouchner analyse en détail le procès qui est faits aux disciplines et à l'opposition qui est tentée par le pédagogisme d'opposer instruction et éducation, en montrant que l'instruction, l'acte d'enseigner en lui-même a une valeur éducative.

Une lecture impressionnante, parfois éprouvante tant l'on découvre l'ampleur et la profondeur de l'offensive du pédagogisme, de la construction conceptuelle qu'il a entrepris depuis 30 ans et sa volonté de poser des actes irréversibles.

La crise de l'autorité


La crise de l’autorité dont souffre notre époque n’a pas abouti à supprimer toute autorité, mais à son transfert : on est passé de l’autorité de l’adulte à l’autorité de la tribu ; de l’autorité du professeur à celle du groupe, de la bande de jeunes. La tranche d'âge des 13-15 ans, souffre particulièrement de ce transfert.

L’école actuelle a oublié sa mission qui est de lutter contre l’ignorance, et elle a préféré mettre au centre de ses préoccupations la lutte contre l’échec scolaire. C’est une erreur magistrale qui ne veut pas considérer la cause. Lorsque tout le monde est en échec, en fait, plus personne n’est en échec. Et c’est ce qui se passe. L’école a fabriqué l’échec de toutes pièces, certes involontairement, mais pas moins obstinément : en contestant l’autorité du maître et du savoir, en promouvant le discours compassionnel des pédagogies élastiques, en mettant l’élève au centre, en infantilisant l’ambiance, elle a permis à l’esprit tribal d’occuper la place laissée vide. La tribu, la bande d’élèves, valorise l’échec au point de se moquer de celui qui tente de s’en sortir en travaillant en classe, et qui s’efforce d’être bon élève. Le bon élève, comme l’effort, est mal vu. Tout ce qu’un groupe valorise, il le transforme en modèle à imiter. C’est dans cette rivalité mimétique que s’origine la violence scolaire. Suivre en classe, c’est s’exposer à être soupçonné de vouloir réussir. La tribu stigmatise l’effort au point qu’il est dangereux d’être premier de classe. S’il entend faire partie du groupe qui seul fait autorité, l’élève a intérêt à revendiquer l’échec scolaire comme signe d’appartenance. Processus d’indifférenciation.

De plus, le discrédit jeté sur l’autorité de l’adulte et du savoir, lié à la stigmatisation du travail scolaire par les élèves eux-mêmes, a désaxé la notion même de culture : on est passé de la culture de l’écrit à la culture de la technologie. La seule culture valorisée est celle qui s’inscrit dans les innovations technologiques : MP3, téléphones mobiles, lecteurs DVD, etc. C’est l’autorité de la marque qui prime. La concurrence ne porte plus sur l’acquisition de savoirs mais sur l’acquisition d’objets reconnaissables qui valorisent, au sein du groupe, celui qui le possède.

Pour lutter contre l’échec, le leitmotiv des fossoyeurs scolaires est d’adapter l’école au monde. Il faut « évoluer », ne pas figer les choses, disent-ils, ni vouloir revenir à une école ancienne. Fort bien ! Continuons dans ce bougisme et nous finirons par détruire tous les savoirs structurés et adultes, qui ont fait autorité.

Ecole républicaine ou école idéologique?


1. Il y a d'un côté l'école qui instruit. C'est une école :

où des maîtres transmettent des connaissances à des élèves ;
où la transmission des connaissances s'effectue pas à pas, du simple au complexe ;
où les maîtres évaluent régulièrement l'acquisition des connaissances, statuant clairement sur l'écart qui sépare ce que les élèves doivent acquérir de ce qu'ils ont effectivement acquis ;
où l'institution tente de corriger l'inégalité des chances de réussite sans pour autant garantir un droit quelconque à la réussite ;
où est nettement affirmée la distance qui sépare ceux qui transmettent les connaissances de ceux à qui elles sont transmises.
Dans cette école, il en va de la liberté et de la responsabilité de chacun de faire ce qui lui incombe : l'évaluation des acquis, comme l'élaboration des leçons et le souci de leur transmission efficace, incombe au maître ; le travail et le résultat, à l'élève.

C'est l'école républicaine.



2. De l'autre côté, il y a l'école qui se préoccupe exclusivement de l'influence que les diverses origines socio-culturelles des élèves ont sur leurs résultats scolaires. C'est une école où les maîtres doivent consacrer l'essentiel de leur temps et de leur énergie à s'évertuer à corriger, en pure perte trop souvent, les différences entre les élèves. Notamment :

en renonçant à leur transmettre des contenus d'une certaine importance (les programmes en vigueur sont stigmatisés comme " pléthoriques ", " surchargés ", " encyclopédiques "), tout en donnant aux nouveaux programmes, supposés plus accessibles aux élèves, des ambitions démesurées et des objectifs irréalistes;
en privilégiant l'acquisition de " compétences " supposées " universelles ", c'est-à-dire pouvant s'appliquer indifféremment à toutes les disciplines, quelles que soient leurs spécificités (c'est le fameux " apprendre à apprendre ") ;
en valorisant les savoir-faire au détriment des savoirs tout court ;
en prétendant imposer une pédagogie unique, le " socio-constructivisme ", où l'élève est sensé construire son savoir en allant du complexe au simple, malgré les enquêtes internationales démontrant l'inefficacité de cette démarche et sa nocivité pour les élèves en difficulté ;
en prétendant lutter contre l'échec scolaire ; de fait en le niant ou en le masquant : soit en abaissant les exigences, soit en trichant lors de l'évaluation des acquis ;
en prônant le droit à la réussite et l'accès à une " citoyenneté " pour le moins prématuré, laquelle revient à dénier à l'institution son caractère institutionnel.
Cette école, qui remplace la pédagogie par l'idéologie, milite plus qu'elle n'instruit. Elle réduit les problèmes, intellectuels, sociaux, culturels ou scientifiques, au seul problème social.

C'est l'école idéologique.

Dans les faits, cette école favorise l'illettrisme et le mépris de soi des élèves les plus faibles et les plus fragiles. C'est une école beaucoup plus élitiste que l'école républicaine : les enfants d'origine socio-culturelle modeste y ont beaucoup moins de chances de prendre l'ascenseur social que dans l'école républicaine :ils n'y acquièrent que difficilement les savoirs de base que cette dernière s'oblige à dispenser à tous, d'où qu'ils viennent, et sans lesquels aucune réussite scolaire n'est possible.

Les constats sociologiques effectués ces dernières années confirment en tous points l'analyse ci-dessus.

Pédagogisme: socio constructivisme?

1. La démocratisation des études a largement amélioré l'égalité des chances de réussite scolaire, mais elle est actuellement trahie par une innovation effrénée qui transforme l'école en un laboratoire d'expérimentation.

2. Les réformes scolaires à répétition rendent l'instruction plus problématique et affectent l'acquisition des connaissances. Elles provoquent en outre la démotivation des enseignants.

3. Alors que les missions élémentaires de l'école ne sont plus efficacement assurées, des psychopédagogues plus ambitieux que réalistes assignent des objectifs utopiques à tous les niveaux du système éducatif.

4. La confiscation de la vision pédagogique par le socio-constructivisme a touché tous les ordres d'enseignement et les plans d'étude des disciplines, cette méthode est devenue une pensée pédagogique unique qui s'articule autour du slogan : mettre l'élève au centre.

5. Les profondes transformations de la société et de la jeunesse servent depuis dix ans de prétexte à une baisse des exigences. Il faut inverser ce dispositif idéologique et redonner à l'école sa mission première qui est d'instruire.

Pédagogisme, consommation et hystérie

Le pédagogisme est un ensemble de techniques éducatives issues du Rousseauisme et de l’illusion libertaire qui privilégient une idéalisation de l’enfant. Le pédagogisme en considérant que l’enfant est l’artisan de son propre savoir et le maître d’œuvre de son développement, se place au même niveau que l’enfant et démolit tout symbole d’autorité éducative ou culturelle. La double contrainte à laquelle est soumis l’enfant, c'est-à-dire d’être un enfant et d’être considéré comme un adulte à la fois, donnent les résultats que nous connaissons.

Le pédagogisme a pour outil principal la méthode interactive, à base de dialogue avec l’enfant, sur un pied d’égalité symbolique et en l’absence de toute autorité normative. Le reste du pédagogisme est tiré du béhaviorisme qui ne considère que l’ensemble stimuli réponse et comportement, probablement plus adapté à l'étude du nourisson ou à l’éthologie qu’à la pédagogie. Le pédagogisme est accompagné d’un langage propre et récent qui s’emploie à mettre en circulation des termes empruntés à la sociologie ( cohorte, domaines des savoirs, temps social, temps éducatif, public à besoin éducatif particulier) et aux sciences économiques, entre autres dans le registre du management ( efficacité, valorisation des savoirs, savoir faire, compétences, performances, évaluations normatives, personnes ressources…) à la linguistique, souvent par le biais d’une globalisation fonctionnelle des outils grammaticaux ( article/déterminant, substantif, adjectif ; article/groupe sujet, groupe complément, etc.…) à la psychologie ( pratique de la langue dans sa dimension émotionnelle et sensible qui en souligne l’essence…). Ces mots composés ont des sens bien précis, à la façon des balises, dans ce jargon de spécialistes. Ils interdisent tout écart, frappé d’ailleurs immédiatement d’hérésie.

Le pédagogisme utilise en même temps l’affectif, l’émotionnel et le formatage, en privilégiant systématiquement le comportement de groupe basé entièrement sur l’égo, par des travaux en commun chez les élèves aussi bien que chez les enseignants. L’ensemble est évalué par des matrices de compétences trés complexes. Cette méthode peu productive est responsable de la chute du niveau. Ici se trouve le succès du mot formation et la disgrâce de celui d’éducation. Le pédagogisme met l’accent avec démesure sur le progrès technique et la mise à niveau permanente qu’il est supposé requérir. L’essentiel du paradigme est là. En empiétant sur les matières à réflexion, structurantes, il surestime l’informatique avec une emphase inutile puisque la jeune génération maîtrise l’outil informatique par l’utilisation ludique qu’elle en fait, et sans qu’il soit nécessaire d’en rajouter. Beaucoup de travaux se résument maintenant à faire des recherches sur internet. Par les résultats obtenus, tant au niveau scolaire qu’au niveau des incivilités, le pédagogisme est devenu peu à peu, synonyme de démission éducative et d’échec, car ses carences ne peuvent échapper à un regard attentif sur le long terme. On peut se demander la raison d’un pareil entêtement et surtout la finalité d’une pareille stratégie scolaire.

En dehors d’une innovation pédagogique sans cesse renouvelée et demandée, plus proche du marketing et de la mode que d’une quelconque science de la pédagogie, il semblerait que la construction européenne y soit pour quelque chose. Ceci dit, volonté ou pas, le consumérisme de l’Europe, qui est le seul projet de société, nous l’aurait imposé, faute d’avoir avancé un autre idéal. La construction de l’homme européen passe par un abandon des cultures nationales et de leurs idéaux. Le pédagogisme est de ce point de vue un socio-constructivisme. On a privilégié à n’importe quel prix, un savoir être ensemble à base de marketing, d’innovation et de tourisme scolaire, le tout dissimulé, pour des raisons d’acceptabilité, dans une finalité à visibilité réduite. Cette modification culturelle en profondeur des peuples de l’Europe sera facilitée par l’abandon des savoirs structurants. En l’absence (pour longtemps), d’une culture européenne ou d’un idéal européen, la finalité du système se résume à la seule consommation. Il faut savoir que des produits comme Coca Cola ou Mac Donald contribuent à la standardisation culturelle et ce beaucoup plus surement que la littérature ou l’histoire, qui pourraient être un frein par la réflexion qu'elles suscitent.

L’enfant qui ne se « dépasse » pas et qui ne dépassera pas le couple « désir/satisfaction », parce que non éduqué, fera un excellent consommateur, peu enclin à la réflexion. Ce type de ressortissant ne peut que convenir à un projet de société dont l’ultime raison et transcendance, sont la consommation et les économies d’échelle. Voilà les causes, voulues ou pas, qui ont lapidé les programmes de français, les programmes d’histoire et bien d’autres encore pour ne pas parler de l’esprit même de l’éducation…Les promoteurs du pédagogisme sont en train de dresser le lit funèbre de l’idéal républicain du citoyen pour le remplacer par un consommateur européen idéal.


Eric de Trévarez

La société de consommation comme Oedipe sans père.


Guidée par la mystification de la science économique et de l’inconscient freudien, la société de consommation dérive comme un Oedipe sans père, aux antipodes de tous les fondements. Le droit aux « désirs » ayant été peu à peu substitué à la Loi :

- L’entrepreneur y est devenu l’escroc,

- Le fonctionnaire souvent un irresponsable,

- Le jeune ; un rebelle ou l’étudiant en rien,

- L’animateur de télé ; « un vendeur » soucieux d’audience puis d’audimat,

Pas étonnant qu’avec ce spectacle, le citoyen devenu que consommateur, réclame lui aussi sa part de gâteau, comme un nourrisson qui geint pour avoir le sein. Passivité larvaire et exigeante qui trouve son complément dans le fascisme technologique qu’on est en train de lui servir. On s’active à lui enlever tout pouvoir citoyen avec la mise en place de structures échappant à tout contrôle démocratique. Cette « passivité » globale des consciences, à la fois économique ( taylorisme et tertiarisation), affective (effacement du rôle du père et envie goulue) et idéologique ( l’athéisme ne serait-il pas que le meurtre du Père accompli) a permis à la société de consommation de prospérer ( l’idolâtrie ) .

Si la prolifération d’objets, en vue d’atteindre au standing ( autrement dit standards de vie imposés par la consommation pour assurer sa survie), a produit pendant sa croissance, un indéniable enrichissement matériel des individus : biens d’équipement puis de consommation ludique tels que télé, hi-fi, tourisme organisé, culture de masse… Cet enrichissement s’est accompagné d’un appauvrissement intérieur tout aussi certain : règne des objets, activités culturelles et de loisir réduites à l’acte d’achat, régression de la conscience, du sens de la responsabilité et du sens civique au profit de l’égoïsme du « désir ».

Autant de dégradations spirituelles et morales qui ont concouru à une baisse objective de la qualité de la vie en Société. Baisse objective de la qualité de la vie particulièrement sensible dès que la progression continue du standing ( nécessaire pour ne pas lasser ) ne peut plus être tenue. Car pour qu’il y ait à la fois profit et progression du pouvoir d’achat ( donc du standing ) de ceux qui ne touchent pas le profit ( l’immense majorité ), il faut impérativement qu’il y ait croissance, avec toutes les nuisances écologiques qu’impose cet impératif. Faute de quoi le profit des uns se maintient fatalement au détriment du pouvoir d’achat des autres. Privé de son pouvoir d’achat mais toujours sollicité par la consommation obligatoire, le désir qui sous-tend tout l’édifice, et dont on a détruit tous les gardes fous, tourne alors à la frustration organisée.

Frustration explosive d’un désir simultanément sollicité et frustré qui conduit celui qui n’avait déjà plus de morale à n’avoir plus le moral non plus… Double démoralisation qui conduit la société toute entière à l’insécurité, la violence et la répression. Et oui, l’Homme a deux ennemis :

- l’un extérieur qu’il arrive parfois à accuser à tord.

- l’autre intérieur (qu’il fait semblant d’ignorer) qui est le désir non sublimé retombant en inassouvi. Lutte intime du plaisir ( sexe, argent, pouvoir) contre la réalité que le Freudisme a su identifier, mais sans en saisir les conséquences économico-sociales. Une synthèse entre Freud et Marx aurait été probablement nécessaire pour nous éviter la panne idéologique dans laquelle nous nous trouvons! Partant d'horizons aux antipodes, il y a dans le marxisme et la psychanalyse de Freud, un barycentre qui aurait dû être trouvé et mis au grand jour depuis longtemps...

Ceci dit, il n'était pas besoin de faire allusion à Freud, tout avait été dit, depuis longtemps...

Le piège

La suprématie de la femmes, la féminisation du couple, et la toute puissance officialisée de la mère ( car celle-ci a toujours existé de fait) effaçant les re-pères au sein de la famille, se reflètent évidemment dans la société, sans que cela soit pour autant le résultat d’une volonté déterminée des femmes.

Cela se traduit par une attitude tantôt maternante, tantôt infantile, de l’Etat, des hommes politiques, des citoyens et des hommes et se manifestant par des « espaces de paroles » et de « communication » aménagés sans ménagement partout, dans tout et pour tout. Mais de façon plus grave et plus pernicieuse, cela se traduit par cette envie acharnée de « même-itude », et de mixité généralisée, confondant la saine revendication d’une égalité entre les sexes avec une vaine détermination de similitude.

La confusion d’identité et de territoires sont au rendez-vous : pères-mères, adultes-enfants, maîtres-élèves, citoyens-hommes politiques, Etat-maman, hommes-femmes …


Eric de Trévarez