Communiqué du docteur Ghislaine Wettstein-Badour

en date du 30 novembre 2007 au sujet de la situation actuelle de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en France

gh.wettstein.badour@libertysurf.fr

Madame, Monsieur,

1°- Quelle est la situation factuelle en cette fin d’année 2007 ?

- Les programmes de 2002, actuellement en vigueur, ont entériné les pédagogies semi-globales (appelées également mixtes, naturelles, par hypothèses ou intégratives), et l’arrêté du 24 mars 2006 pris par Monsieur de Robien n’a conduit qu’à rigidifier encore un peu plus les instructions ministérielles puisque juridiquement, aujourd’hui, un enseignant est tenu d’utiliser une pédagogie semi-globale. On ne sait pas assez, en effet, que les instructions en vigueur inscrites au Journal officiel et dans les BO, écartent clairement les pédagogies globales mais également… les pédagogies alphabétiques, ce qui est un comble pour un ministre qui a prétendu les avoir imposées, de sorte que c’est à bon droit que les inspecteurs peuvent déclarer aux enseignants qui les proposent qu’ils sont dans l’illégalité !

- Les évaluations effectuées et publiées par le ministère mettent en évidence, année après année, le fait qu’environ 40 % des élèves entrant en 6e n’ont pas les «compétences attendues» par l’institution elle-même en matière de maîtrise de la lecture et de production de textes.

- Le Haut Conseil de l’Éducation a commencé son rapport «l’école primaire, bilan des résultats de l’école en 2007», (voir : http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/40.pdf) par la phrase suivante : «Chaque année, quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent du CM2 avec de graves lacunes : près de 200 000 d’entre eux ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul ; plus de 100 000 n’ont pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines…».(NDR : je souligne que ces chiffres seraient encore plus catastrophiques si on ne prenait pas en compte dans ce calcul les enfants auxquels leurs parents enseignent la lecture et l’écriture en lieu et place de l’école !)

- Enfin sur le plan international, dans la dernière étude publiée avant-hier, le 28 novembre 2007, par IAE (International Association for the Evaluation for the Evaluation of Educational Achievement (voir : http://www.iea.nl), effectuée en 2006 et cocernant 40 pays, le moins que l’on puisse dire est que les résultats obtenus par les petits Français, en ce qui concerne la maîtrise du langage écrit, ne sont pas glorieux. De plus, depuis la dernière évaluation internationale de 2001 qui n’était déjà pas brillante, il n’y pas de progrès !




2°- Quelles solutions pour améliorer ces performances ?

Depuis 1993, date à laquelle j’ai publié ma première étude : «Lecture : la recherche médicale au secours de la pédagogie», je m’efforce de faire comprendre aux parents et aux enseignants que les pédagogies d’apprentissage de la lecture et de l’écriture proposées dans la quasi-totalité des écoles publiques ou privées sous contrat de notre pays sont en contradiction avec les attentes du cerveau humain. Mes études les plus récentes de 2005, «lecture : apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit», et de 2006 «Apprentissage de la lecture : une démonstration expérimentale et théorique de la supériorité de la méthode phonique synthétique (alphabétique) sur toutes les autres approches pédagogiques», (: voir http://cerveau-et-lecture.blogspot.com) confirment les précédentes.

Par ailleurs, je me félicite d’avoir enfin trouvé, dans le monde scientifique, un renfort de poids en la personne de Monsieur Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale et membre de l’Académie des sciences dont les conclusions de l’ouvrage remarquable qu’il vient de publier en août 2007 , (Les neurones de la lecture (1)) sont strictement conformes à celles que j’ai exposées notamment dans mes études de 2005 et de 2006.

Quant aux orientations pédagogiques qu’il propose, elles sont totalement identiques à celles qui ont présidé, il y a maintenant plus de dix ans, à l’élaboration de ma méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture créée en 1996 et expérimentée depuis avec succès tant par les parents que les enseignants d’un très grand nombre d’enfants (2)

La conclusion est donc très claire : tant que les décideurs en matière de pédagogie du langage écrit de notre pays camperont obstinément, malgré leurs très mauvais résultats, sur des positions qui sont contredites depuis des années par la théorie et l’expérimentation, aucune amélioration n’est envisageable. En attendant une évolution éventuelle de leur part, le principe de précaution commande aux parents d’êtres très vigilants.

Certains ont la chance de résider à proximité d’écoles publiques ou privées dans lesquelles des enseignants courageux utilisent des pédagogies alphabétiques authentiques (environ 10% de l’ensemble des écoles publiques et privées sous contrat) à leurs risques et périls vis-à-vis de leurs inspecteurs en donnant la priorité à la réussite des enfants. Il faut leur faire confiance car plus ils seront nombreux plus les choses auront des chances de s’améliorer un jour pour tous les enfants (à cet égard des initiatives de terrain comme «la 3ème voie» ou le «slecc» sont encourageantes).

Dans la plupart des cas, malheureusement, les écoles de proximité appliquent les consignes officielles et des pédagogies non alphabétiques. La prudence commande alors aux parents qui le peuvent de prendre en main dès la prime enfance (car le mal commence en petite section de maternelle !) l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de leurs enfants.

Il est évidemment très attristant d’être obligé de donner ce conseil au début du XXIe siécle dans un pays qui affiche sur les frontons de tous ses édifices publics le mot «égalité». Ceci-dit, il appartient aux parents, qui sont les responsables de l’éducation de leurs enfants d’être instruits d’une situation qu’on leur cache afin qu’ils prennent leurs responsabilités et les décisions qu’ils jugent utiles.

G Wettstein-Badour

(1) Je publierai prochainement une «note de lecture» de cet ouvrage.
(2) Bien lire, Bien écrire, La méthode alphabétique et plurisensorielle Fransya (aux éditions Eyrolles).

G Wettstein-Badour, auteur de :
- Bien parler, bien lire, bien écrire – Donnez toutes leurs chances à vos enfants (aux éditions Eyrolles).
- Bien apprendre l’orthographe, la méthode interactive Fransya (autoéditée par Fransya).

une émission avec Cécile Revéret, professeure de Lettres



Extraits d'une intervention de Cécile Revéret :

- Qu'ai-je fait dans ce film de si extraordinaire ? On me voit - je suis professeure de français dans une classe de 6e - on me voit faire une dictée à mes élèves, on voit mes élèves réciter un poème de Victor Hugo, on me voit faire un cours de grammaire, les élèves font une analyse logique. L'analyse logique, je le rappelle, consiste tout simplement à découper une phrase en ses différentes propositions et à donner leur nature et leur fonction. On me voit faire une analyse logique avec mes petits élèves de 6e. On devine, lors de l'entretien que je donne ensuite au metteur en scène, que je leur fait faire des rédactions régulièrement, et je fais allusion aussi à des grands textes de la littérature que je leur fait étudier.

Qu'ai-je donc fait là de si extraordinaire sinon mon métier ? Et tout le monde est étonné... Alors là, bien sûr, je joue au candide et j'ai l'air moi aussi d'être étonnée. Mais, bien évidemment, je ne suis pas étonnée. Il faut bien savoir qu'aujourd'hui un enfant qui rentre au collège, et même à l'école, ne fera jamais d'orthographe, ou presque plus, il ne fera aucun cours de grammaire. Il fera une rédaction, peut-être, une fois par trimestre... En revanche, il étudiera des textes. Il ne fera même que cela. Il étudiera des textes selon une méthode qui, au lieu de lui donner de l'enthousiasme pour la lecture, ne fera rien d'autre que de le dégouter de la lecture. Ce sont toutes ces méthodes qu'on nous a imposées depuis trente ans, qui se sont succédé d'ailleurs de façon assez variée, qui ont détruit l'enseignement du français et l'enseignement de la grammaire. Mais pas seulement, car par contagion toutes les matières sont touchées.


Extrait d'une émisison d'Alain Finkielkraut avec Cécile Revéret, professeure de Lettres au collège Jean-Jacques Rousseau au Prés-sAint-Gervais (Seine-Saint-Denis) et Jean-Marie Petitclerc, auteur de Lettre ouverte à ceux qui veulent changer l'école.

La destruction de l’école républicaine: primauté du marché scolaire

Les raisons de l'impossibilité d'enseigner.

Beaucoup de livres s’interrogent sur le sens des mutations dont l’école, réforme sur réforme, est l’objet (la victime) en France. Dans toute cette littérature intéressons nous à trois ouvrages assez remarquables : " La Gestion des stocks lycéens* ", par Gilbert Molinier, " Lécole désoeuvrée* " par Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy, et " L’enseignement de l’ignorance et ses conditions modernes * " par Jean-Claude Michéa. Tous trois, écrits par des professeurs de philosophie, se révèlent aussi lucides que pessimistes.

Commençons par le livre de Gilbert Molinier ? Qu’est-ce qui a été changé dans l’école républicaine pour qu’il soit devenu " impossible d’enseigner " ? Réponse : la combinaison du pédagogisme et de la gestion managériale des élèves et professeurs. Cette impossibilité est le produit de la volonté d’une certaine " secte " favorisée par le pouvoir –l’école, a très bien dit Liliane Lurçat, n’est plus " l’école de la République, mais celle des sciences de l’éducation " ! Doctrine officielle, le pédagogisme issu de ces sciences de l’éducation est une idéologie sectaire anti-intellectuelle qui organise " une destruction massive des intelligences " en évidant le sens et le contenu des disciplines et en substituant les compétences aux savoirs. Les conséquences en sont désastreuses : destructuration des corps et de la pensée, dévalorisation du raisonnement au profit du bavardage soumis aux affects immédiat. L’école est entrée dans l’âge du management : au service de l’entreprise, elle fonctionne désormais comme une entreprise. Derrière la dictature du pédagogisme se cache " une folle tentative de maîtrise gestionnaire de la jeunesse " dont le but est double : détruire " les jeunes générations en les coupant de l’héritage républicain " et fabriquer un nouveau type d’homme, flexible, ignorant tout en étant diplômé, conforme, déshumanisé.
L’ouvrage signé Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy frappe par son implacable rigueur intellectuelle. Les livres ont été expulsées de l’école –d’où le titre " L’école désœuvrée ". Les auteurs analysent avec minutie les origines et les fondements idéologiques de cette pédagogisation de l’école dont la caractéristique principale est d’empêcher la transmission. Le pédagogisme provoque " la perte des savoirs élémentaires " et le puérocentrisme irresponsable qu’il propage finit par avoir " des effets sur les conditions générales de l’enfance ". Jaffro et Rauzy s’en prennent avec pertinence à quelques unes des vaches sacrées des nouveaux réformateurs de l’école : les pédagogies du contrat et du projet personnel qui veulent " à toute force faire entrer les enfants dans une vaste machinerie de l’échange ", la démocratie à l’intérieur de l’école qui détruit la symétrie entre le maître et l’élève, la recherche aussi fanatique que cultuelle de l’hétérogène destinée à détruire la leçon magistrale et faire exploser le groupe classe, la substitution de la " culture commune " (selon les mots de la " novlangue " de Philippe Mérieu) à la " culture générale " accusée d’être (comme les livres qui sont du même coup éliminées de l’école) " élitiste ". La " transposition didactique " chère au pédagogisme transforme et dénature les savoirs : elle disjoint " savoir savant" et " savoir scolaire " (alors que l’école républicaine reposait sur leur continuité) faisant disparaître l’instruction au profit de l’information. Niant implicitement qu’apprendre soit comprendre, persuadée que le savoir scolaire est d’une autre essence que le savoir savant, la didactique dénature les savoirs et empêche à jamais l’élève de pénétrer dans le processus d’engendrement de ces savoirs, le condamnant à se nourrir d’informations. Quant au métier de professeur, il est détruit : il devient une " fonction de la société civile ". L’objectif de tout cet ensemble de réformes est d’introduire, par le biais du pédagogisme, le modèle de l'entreprise dans l’école (contre la fonction la plus haute de l’école : transmettre la culture), de soumettre l’école (et les enfants) au mythe de l’entreprise (édifié sur le cadavre de la culture).
Ce n’est point à faux titres qu’Alain Finkielkraut a pu qualifier de " très beau " le livre de Jean-Claude Michéa. Nous sommes dans un temps de " déclin régulier de l’intelligence critique " favorisé par les réformes scolaires d’inspiration pédagogiste qui se proposent d enseigner l’ignorance. Les moyens utilisés pour cet enseignement du XXIème siècle : " la dissolution de la logique ", l’élimination du sens commun, la transformation de l’enseignant en ordinateur, ou en animateur, en pseudo psychologue et en pseudo assistante-sociale, la mutation de l’école en lieu de vie démocratique et joyeux (les écoles devenant de " grands parcs d’attraction scolaire "). En effet, les progrès de l’ignorance (qui peuvent aller avec le développement de compétences pointues) sont nécessaires à l’expansion de la société moderne qui cherche à réaliser dans son intégralité l’utopie économiste ; or cette utopie est mortifère, anthropologiquement et socialement, destructrice. On comprend alors que la crise de l’école républicaine est liée à " l’ère de la destruction des villes en temps de paix " qui signale le triomphe de l’économisme sur tout ce qui lui résiste. Dans une pareille époque de décombres l’école est -avec laide en son sein même des fanatiques du pédagogisme- détruite par lorganisation mondiale du divertissement dont la jeunesse est la cible principale : c’est " l’école du Capitalisme total ". La question n’est plus " quel monde allons-nous laisser à nos enfants ? " mais " quels enfants allons nous laisser au monde ? ". Dune sombre lucidité, écrit avec une souveraineté sans compromis, le bref essai de Michéa zèbre d’un éclair noir le contemporain crépuscule de l’école.
Malgré tout -dernier havre d’humanité dans un univers livré à l’économie- l’école semble rétive à la greffe pédagogiste et managériale. L’école -les livres cités dans cette chronique, tous écrits par des professeurs, tous philosophes, en sont la vivante preuve- fait de la résistance, signe qu’il lui reste encore un peu de bonne santé. Dans un climat de destruction de l’école en temps de paix, c’est à dire en temps de victoire de l’économie comme guerre, en temps de la dévoration de l’école par le mythe de l’entreprise, ces livres et ces professeurs (tous animés par un esprit à la Jean Cavaillès) sont des appels à dire non, des alarmes aptes à renforcer cette digne résistance qui se fait jour dans beaucoup d’établissements scolaires de France.
* Gilbert Molinier, " La Gestion des stocks lycéens ", LHarmattan, Paris 1999, 226 pages, 120,00 FF.
* Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy, " Lécole désoeuvrée ", Flammarion, Paris 1999, 267 pages, 80,00 FF.
* Jean-Claude Michéa, " Lenseignement de lignorance et ses conditions modernes ", Climats, Castelnau-le-Lez (34410, France) 1999, 70,00 FF.

Article publié dans un quotidien luxembourgeois par un professeur (agrégé) d'un lycée français.

La grande faillite de l'Education


Publié le 08 novembre 2007

La grande faillite de l'Education Nationale, la « tragédie incomprise de l'école » pour paraphraser le titre de l'excellent ouvrage de Laurent Lafforgue, tient à son enseignement des antivaleurs, ou valeurs inversées que dénonçait déjà Nietzsche il y a plus d'un siècle dans sa Généalogie de la Morale et Zarathoustra.

Celles-ci étant trouvant leur origine essentiellement dans le libertarisme soixante-huitard, luimême ressassée d'un christianisme laïcisé anthropocentrique, messianique, égalitariste et universaliste.

Avant cette époque, l'enseignant était considéré comme un maître (au sens littéral du terme), un modèle. Il dispensait entre autres des cours de morale, et s'appuyait sur des programmes exigeants. Il savait user d’autorité, de discipline. En outre pour parfaire sa tâche, il s'appuyait sur des méthodes d'enseignement éprouvées, comme la méthode syllabique. Ces méthodes avaient également pour avantage de stimuler la totalité du cortex cérébral chez l'enfant. Par exemple, tout petit Athénien de 8 ans d'il y a 2 500 ans savait déjà réciter en grec ancien et en vers l'intégralité de l'Iliade et de l'Odyssée, alors que nos enfants d'aujourd'hui ne savent même pas écrire, lire ou compter correctement...

Au niveau politique, avant 1968, les professeurs souvent marxistes, prenaient comme modèle l'école soviétique, dispensatrice il est vrai là aussi d'une certaine discipline, d'une rectitude, et d'un respect des valeurs : valorisation du travail, autorité, patriotisme, fidélité à la patrie, fierté nationale, dévouement, sacrifice, récompenses, sanctions, voire même émulation (références que les partisans du système brejnévien garderont en exemple). Bref des valeurs héroïques, celles que nous devons à l’Antiquité, reprises plus tard par la tradition chevaleresque européenne. Des valeurs généralement considérées « de droite », mais qui en fait sont issues d’une gauche authentique, celles véhiculées par le citoyen-paysan-soldat, des Gracches, Homme Libre et volontaire, de la République Romaine pré-impériale, incarnées aussi bien par Cincinnatus que Stakhanov, ou encore Youri Gagarine.

Pour ce qui est de la droite libérale, celle-ci a toujours négligé l'aspect éducatif, préférant s'occuper de tout ce qui touche la gestion, les finances, laissant de fait le terrain libre aux trotskistes et aux maoïstes, la chute du modèle soviétique n'ayant rien arrangé.

Ces derniers ont été au contraire les plus néfastes en la matière, complètement déconnectés des réalités humaines et sociétales (et dont au XXème Siècle, l'éthologie, la sociobiologie, ou même la biologie au sens large nous ont pourtant aidé à prendre conscience. Des réalités que les Grecs par exemple savaient déjà intuitivement, puis empiriquement il y a 2 500 ans sans en faire de formulation exacte.)
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De statut de maître autrefois, l'enseignant est désormais passé à celui de guide, voire de collègue, ce qui n'est pas tout à fait la même chose. Le tout dans une structure, l’Education Nationale, atteinte de gigantisme budgétivore, de centralisme, de népotisme, de sclérose, se proclamant infaillible. Bref une structure ayant toute les caractéristiques d’un système totalitaire.

Sous l'influence de l'individualisme, de l'hédonisme, de l'hadèsisme (néologisme plus pertinent que nihilisme), le déni du réel des gauchistes, a conduit l'éducation nationale à sacraliser au maximum l'enfant, au point que tout ce qui se rapportait de près ou de loin à de l'émulation, de la sélection, de la récompense, de la sanction, de la hiérarchie, fut jugé mauvais, oppresseur, voir « fasciste », l'affreux épithète pour mieux marquer d’infâmie les opposants...

A l’aide de psychocliniciens, de psychiatres, ou théoriciens dont le seul milieu d’étude se limitait uniquement à l’univers des hôpitaux psychiatriques pour appuyer leur travaux, milieu antinaturel par excellence, (ce faisant méconnaissant donc l’Homme dans son milieu naturel, l’Homme au milieu des siens, l’Homme animal social, le fameux Zoon Politikon d’Aristote), à l’aide de théories behaviouristes douteuses en provenance des campus des universités américaines libéralogauchisées, théories comportementales qui nient la part de l’inné au profit d’un acquis purement fantasmé à la Rousseau, des méthodes pédagogiques débiles et débilitantes furent instituées comme les activités dites « d'éveil ». Furent également mises en place de nouvelles techniques d’apprentissage des fondamentaux, comme la funeste Méthode Globale. Celle-ci consistant à considérer le mot comme un simple pictogramme, et non comme une suite de syllabes.

Méthode qui eut été peut-être très bonne pour l'enseignement de langues comme le Swahili ou le Vietnamien, mais c'est oublier que notre langue, comme la quasi-totalité des langues d'Europe (ce qui comprend les langues indo-européennes, pré-indo-européennes comme le Basque, le Finnoougrien, et aussi les langues slaves), reposent sur des syllabes... C'est donc une méthode totalement inadaptée à notre schéma de pensée européen.

Méthode dont on voit aujourd'hui les résultats en Europe chez les élèves : illettrisme, orthographe affligeante, grammaire inexistante, absence de raisonnement, de pensée rationnelle et discursive... Ajouté à cela, grâce aux pédagogies soit disant « novatrices », déresponsabilisation, infantilisation, absence d’abstraction, de réflexion, de jugement formulé, construit, élaboré, travaillé, nuancé, exprimé (faculté qui était auparavant rendu possible et stimulée entre autres par l’enseignement du latin ou du grec.). La dictature des mathématiques dites modernes du Primaire à la Terminale, considérées comme ultima ratio n’a évidemment rien arrangé. L’exemple typique étant l’enfant ou l’adolescent à la sortie d’un cinéma, quand on lui demande ce qu’il a pensé du film qu’il vient de voir : désormais, on a le droit au sempiternel « c’était génial », ou bien « c’était nul », point.

Pour mener à bien cette entreprise de destruction, le levier de commandes des lobbies trotskistes et maoïstes fut les IUFM, véritables machines à lobotomiser les futurs enseignants et les élèves selon ce modèle. Travail de sape relayé à son tour par les syndicats de l'enseignement, néo trotskistes, ou anciennement communistes devenus trotskisés, et les activités ou commissions dites « culturelles » à leur botte.

Parallèlement, le refus de tout désagrément, de tout déplaisir, le refus de prendre en compte le caractère agonal de la vie (ce qu'elle est pourtant depuis 3,5 milliards d'années, rappelons-le, même si là encore Héraclite le disait déjà.), amènent les enfants, puis les adolescents quand ce ne sont pas les adultes, à refuser toute contrainte, à baisser les bras dès qu'elles se présentent. Le moindre obstacle, le moindre déplaisir pourtant consubstantiel, inhérent à l'existence, est vécu comme « traumatisant », la moindre émotion forte c'est à dire « vraie », spontanée, non simulée aussi... Surtout pas de vagues : uniformisons tout.

Bref, tout ce que nous annonçait l'éthologue Konrad Lorenz dans « Les 8 pêchés capitaux de notre civilisation». Résultat : on a une flopée d'individus massifiés, domestiqués, uniformisés, sans repères, amorphes, totalement immatures psychologiquement. Une génération entière a été perdue. C'est donc bien une tragédie.

Il faut souligner que désormais le mal ne touche pas que la France. Toute l'Europe est concernée, aux exceptions notables de la Slovénie et de la Finlande, contrées dont les modèles scolaires et éducatifs marchent encore très bien.


Dans une école maghrébine, syrienne, ou jordanienne, aucun élève n’oserait se comporter en « sauvageon » vis-à-vis de ses professeurs, ou encore moins vis-à-vis de ses parents pour reprendre l’expression de Jean-Pierre Chevènement (d’ailleurs même en Europe, au sein de leur propres familles, même le plus petit « caïd des cités » sait parfaitement se tenir « à carreaux », vis-à-vis de ses parents ou de ses grands-parents.).

En Chine ou en Inde, au Maghreb, le système éducatif marche bien. Pourquoi à votre avis ? Parce qu'on n'y cultive pas finalement la honte de soi et de ses origines, la mortification permanente, l'auto-flagellation, la génuflexion, le dénigrement de son passé, de son enseignement, voire sa négation... Au contraire !

Lorsqu’il y a un peu plus de trente ans on a commencé à détruire l’école, c’était au nom d’utopies pédagogiques somme toutes pensées par des Européens.

On a imposé des méthodes ineptes mais conservé l’objectif. Aujourd’hui, l’objectif lui-même, qui était de transmettre l’héritage culturel européen, est dorénavant considéré comme suspect là aussi, et du coup doit être combattu par les séides de l'idéocratie mondialiste, dont l'actuelle Education Nationale n'est qu'un chien de garde parmi d'autres, idéocratie globaliste qui sévit surtout en Europe.

d'aprés un texte de Bruno B.

Désarrois nouveaux du sujet


Nom du père etdéterminants des possibles

Un monde sans limite

Jean-Pierre Lebrun rend compte ici des élaborations théoriques nouvelles survenues depuis et grâce aux multiples discussions et débats qui ont suivi la parution d’Un monde sans limite* :

discernement entre fonction paternelle et patriarcat, variation de l'Autre dans l'histoire, fin de la prévalence de la parole, distinction entre société pas-toute phallique et toute-pas phallique, expérience-limite du sujet contemporain, difficultés nouvelles pour la subjectivation, lecture de la distinction qu'a faite Lacan entre Nom-du-Père et « nommer à », déterminants des possibles d'un nouveau pacte social, enjeux pour le désir de l’analyste...

Dans une seconde partie, à son invitation, des psychanalystes venus de plusieurs horizons institutionnels tentent, à travers leur pratique quotidienne, de rendre compte des effets de la configuration actuelle du social sur le sujet. Pas question ici d'exhaustivité, seulement des points de la clinique à partir desquels se réinterroge le désir de l'analyste dans ce contexte de postmodernité : errance, violence, école, médecine, victimisation, toxicomanie, maltraitance, lien social, exclusion, capitalisme... Les auteurs apportent ici leurs contributions sans céder à la nostalgie d'un passé révolu, mais sans non plus sous-estimer les difficultés subjectives qu'entraînent les mutations actuelles du social. Cet ensemble permettra à ceux qui le souhaitent d'appréhender autrement qu'en termes déficitaires ces désarrois nouveaux du sujet. Avec les contributions de Gérard Amiel, Chantal Brand-Gaborit, Jean-Luc Cacciali, Claire Caumel-Feltin, Laurence Croix, Christian Demoulin, Christian Dubois, Maryvonne Febvin, Jacqueline Hiltenbrand, Jean-Paul Hiltenbrand, Jean-Pierre Jacques, Claude Jamart, Anne Joos de ter Beerst, Jean-Pierre Lebrun, Guy Lérès, Janine Marchioni-Eppe, Françoise Petitot, Yvette Thoua.

* Jean-Pierre Lebrun, Un monde sans limite, Essai pour une clinique psychanalytique du social, collection “ Point hors ligne ”, Erès, 1997

Le pédagogisme et la destruction du lien symbolique

Les salariés de l'éducation nationale sont aux premières loges en ce qui concerne les déchirures du tissu symbolique qui, dans toutes les cultures, maintient la cohésion sociale.

L'étroitesse de leur marge de manoeuvre, provient du fait que les exigences du libéralisme économique et en particulier les exigences de la consommation, ont une action destructive sur un réseau de règles et de contraintes essentielles - psychiques, morales, politiques - auxquelles se substituent la désaffection pour le civisme, la contractualisation des rapports, et une absence totale de loyauté.

Le juridisme remplace la loyauté.

L'inconfort des interventions des enseignants est alors que, faute d'une éthique neuve de la cité, ils sont coincées entre l'injonction morale traditionnelle - rendue inefficace en même temps qu'accusée d'être "réactionnaire" - et le raccommodage pratique, ponctuel et sans perspective, que nous connaissons depuis vingt cinq ans.

C'est ainsi qu'on a fait le lit du pédagogisme, ne pouvant ignorer qu'on faisait aussi celui du juridisme et du démocratisme...

Pourquoi notre système n’impose plus de limite ?
Est ce pour servir la consommation?
Le pédagogisme: alibi culturel ou cynisme politique?
Le consommateur érigé en finalité absolue!



Un exemple tout à fait banal : une jeune mère, son enfant dans les bras, affirmait récemment qu’elle savait bien qu’il fallait le frustrer, qu’il ne fallait pas tout lui donner, mais en même temps, comme elle le nourrissait, à chaque fois qu’il pleurait, elle se demandait s’il ne fallait pas quand même pas lui donner…
Question tout à fait commune, mais en même temps, question dans laquelle toute sa singularité était engagée ; mais curieusement, ce qui prenait le dessus n’était pas le fait de savoir à quoi elle se référait, elle, et comment, déjà très tôt, elle pouvait transmettre à son enfant la su portabilité de ne pas être rassasié immédiatement, comment, en l’entourant de ses mots et de sa voix, elle pouvait le lui faire entendre. Ce n’était pas ça qui lui importait, ce qui comptait, c’était de savoir si elle devait être frustrante ou pas. Ce qui n’est absolument pas l’enjeu ! L’important aurait été pour elle de retourner à son savoir propre pour être capable de faire entendre à cet enfant que, bien sûr, il avait des raisons de pleurer, puisque il devait avaler la couleuvre de la déception fondamentale attenante à sa condition d’humain, mais qu’elle était aussi là pour lui témoigner que ce n’était pas pour autant mortel ! Que même au contraire, c’est ce qui lui permettrait de désirer… Sur cette affaire, cette jeune mère a une longueur d’avance sur son enfant, mais encore faut-il qu’elle se la reconnaisse comme légitime.

C’est pourquoi, en tout état de cause, il nous faut prendre la mesure de ce symptôme inédit dans l’histoire, à savoir l’émergence d’une génération de parents qui ne se sentent plus la légitimité de prescrire une perte de jouissance - une soustraction toujours nécessaire - à leurs enfants, qui se trouvent dans le malaise - ou l’impossibilité - à faire accepter par leur enfant une limite à leur toute-puissance. Autrement dit, lorsqu’ils soutiennent et la différence des places et l’irréductible incomplétude. Bien sûr, le cas de figure n’est pas généralisable, mais il est suffisamment fréquent que pour qu’il doive être reconnu.

En une génération, nous avons vu émerger dans les consultations des parents qui ne s’autorisent plus à dire “Non” à leurs enfants, non pas un “Non” qui seulement interdit, mais un “Non” qui, du fait d’interdire, autorise et ouvre à du possible. En revanche, ils se voient de plus en plus mis à mal du fait de ne pouvoir être des pourvoyeurs pour leurs enfants. Le tableau est sans aucune trace d’antécédent dans l’Histoire, et suffisamment représentatif aujourd’hui que pour être épinglé.

Nul doute que si nous voyons aujourd’hui des enseignants en difficulté dans l’exercice de leur autorité ou des parents en attente du consentement de leurs enfants pour leur poser des interdits, c’est parce que la reconnaissance symbolique de leur légitimité ne leur est plus spontanément fournie par le social, et cela à cause de cette mutation que nous indiquons ; il ne leur reste alors qu’à se tourner vers la reconnaissance toute imaginaire venant de ceux à qui ils sont censés interdire, ce qui bien sûr pose quelques problèmes.

Par ailleurs, du côté des enfants, des futurs sujets eux-mêmes, tout se passe comme si, pour ancrer la limite, ils ne pouvaient plus compter sur l’interdit qui leur vient d’ailleurs, sur l’arrimage de ce “Non!” dans le social, dans l’Autre du corps social. Au mieux, il ne leur reste alors qu’à s’interdire, mais ce “Non!” par ailleurs pleinement justifié qu’ils s’infligent à eux-mêmes, n’en reste pas moins éminemment précaire, puisque son destin n’a pas été retiré de leurs mains. Il persiste en leur seul pouvoir et, à ce titre, est toujours susceptible d’être remis en question, si pas désavoué, et donc sans cesse à réinscrire. Leur “Non!” reste non seulement comme toujours à refaire, mais à répétitivement refonder, dans un contexte social où tout fondement est discrédité comme vestige métaphysique. C’est en ce sens que nous pouvons dire que le futur sujet est laissé en plan par la carence du social à rendre visibles les conditions nécessaires de son fonctionnement symbolique.
Le risque, dans un tel contexte, c’est que l’enfant ne soit ni poussé, ni aspiré à grandir psychiquement, encore moins à prendre sa place dans le social comme homme ou comme femme.

Extrait de « défis libertaires, la mutation du lien social » de Jean Pierre Lebrun

L'origine du Pédagogisme: des relations politico-syndicales incestueuses.


Période d’instablité ministérielle, la IVème République a vu surgir un monstre incompatible avec la conception républicaine de l’État où une organisation syndicale, la FEN en l’occurence, sort de son rôle statutaire, le contrôle de la légalité de l’Administration tant en ce qui concerne la gestion des personnels(les Commissions Administratives Paritaires) que dans celui de l’organisation du service, les Comités Technique Paritaires pour cogérer au bénéfice d’un appareil bureaucratique un Ministère de la République.

La FEN issue du mouvement amicaliste et mutualiste dont l’origine est à chercher dans les Conférences Pédagogiques cantonales s’est developpé sur deux plans : une bureaucratie syndicale pléthorique qui a su mettre à son service exclusif toute les ressources du Statut Général des Fonctionnaires élaborés par Maurice Thorez sous la direction du Général De Gaulle à la Libération et un puissant résau d’Œuvres mutualistes, le CCOMCEN, qui encadre l’enseignant dans tous les apects de la vie : Assurances, Banque, Loisirs, Vente par correspondance...

Mais la FEN exceptés un laïcisme intégriste et un corporatisme inoxydable ne disposait pas d’une doxa idéologique propre.

Même réduite à l’UNSA, après l’expulsion du SNES et la création de la FSU elle a trouvé dans le pédagogisme une doctrine et dans Philippe Meirieu son prophète.

Pierre Frackoviack est le type même de ces petits clercs qui mène de front une carrière bureaucratique syndicale et une carrière "pédagogique" qui devrait culminer dans l’attribution d’un sous-maroquin et/ou d’un poste d’Inspecteur Général.

Complétement colonisé par la FEN, le Ministère après l’explosion de Mai 68 ne disposait d’aucune idéologie de rechange. Peu à peu il s’est donc approprié le discours pédagogiste qu’il a mixé avec le discours managérial.

Cette langue de bois ministérielle, le Volapük EdNat, comme toute langue de bois, est à l’épreuve du principe de réalité.

Mèreversion et néo-sujet

Jean-Pierre Lebrun La Perversion ordinaire - Vivre ensemble sans autrui
Denoël 2007 / 25 € - 163.75 ffr. / 436 pages
ISBN : 978-2-207-25924-5
FORMAT : 14,0cm x 22,5cm


Dans son nouvel ouvrage, Jean-Pierre Lebrun, psychiatre et psychanalyste, ancien président de l’Association freudienne internationale, auteur de nombreux ouvrages, dont Un monde sans limite et L’Homme sans gravité en collaboration avec Charles Melman, s'interroge sur les changements qui, en quelques années aussi bien dans le droit, la médecine, l'éducation, la culture, l'économie, la sexualité, ont émergé dans la société occidentale. Certains philosophes, romanciers, essayistes, ou psychanalystes n'ont pas manqué de les relever. Citons pêle-mêle On achève bien les hommes et L'Art de réduire les têtes de Dany-Robert Dufour, L'Enseignement de l'ignorance et Impasse Adam Smith de Jean-Claude Michéa, L'Homme économique de Christian Laval, sans oublier les essais drolatiques de Philippe Muray (L'Empire du bien, Exorcismes spirituels). D'autres ont exulté à leur apparition, pensant que la société postmoderne était en bonne santé physique et mentale. D'autres s'en inquiètent comme Jean-Pierre Lebrun. Qu'en est-il ?

La Perversion ordinaire débute par une introduction consacrée à la crise de la légitimité qui caractérise la société actuelle. La suite contient deux parties : une première, comprenant quatre chapitres, aborde le volet sociétal de la question, autrement dit la description et l'analyse des changements qui ont conduit à une véritable mutation du lien social ; une seconde, recouvrant quatre autres chapitres, décrit les effets de ces changements sur la subjectivité. Un chapitre central met en évidence la place stratégique de l'éducation, lieu par excellence où se nouent lien social et subjectivité. La conclusion évoque la nouvelle responsabilité du sujet dans cette société postmoderne.

Voilà en tout cas un livre qui devrait apporter quelques lumières aux personnes en plein désarroi, un livre qui fait donc sens. Pour cela, Jean-Pierre Lebrun revient aux bases de l'humanisation. Tentons de le résumer pour en comprendre l’importance car le livre explique quelques notions de base en psychologie.

Pour être homme, pour accéder au langage, il faut perdre notre rapport immédiat et animal au monde et aux objets, renoncer à la toute-puissance infantile, faire le deuil de cette soustraction de jouissance, de ce moindre-jouir (à ne pas confondre avec l'acception usuelle de "plaisir que l'on goûte pleinement"). Parler signifie donc que je consens au vide, à la perte, à la négativité, nous dit Lebrun. C'est ce que les psychanalystes appellent la «castration». Tout sujet doit effectuer cette subjectivation pour soutenir la division entre jouissance et désir. La différence entre les deux est simple : par exemple, boire un vin peut être qualifié de plaisir mais l'alcoolisme emporte le sujet vers une jouissance mortifère. Le plaisir suppose l'intégration d'une limite, contrairement à la jouissance qui n'en suppose aucune. L'enfant, à ce stade, est d'abord ce que ses parents disent de lui. Puis en commençant à parler, en répétant les mots qu'il entend, il endosse ce qui est dit autour de lui et ce qui est dit de lui. Puis vient le stade du Non ! C'est à partir de sa propre position subjective qu'il soutiendra sa parole. En se réappropriant cette négativité, le sujet habituel trace sa propre voie. Il n'y arrive qu'après s'être autorisé à faire objection à l'Autre.

S’il en va un peu autrement de nos jours comme on va le voir, le social était auparavant organisé entre autres sur le modèle religieux. On reconnaissait l'existence d'une transcendance comme celle du roi, du chef, du père, du maître, du professeur... Vaille que vaille, ce moment reprenait la transmission du moins-de-jouir à une société construite autour de la place prévalente du père. Si cette dernière était critiquable, il n’était pas nécessaire de se débarrasser au passage de toute hiérarchie. De plus, cela n'abolit pas pour autant la différence des places prescrite par la structure du langage. Ce système ayant été ébranlé, tout se passe comme si nous nous étions affranchis non seulement de la nécessité d'avoir affaire à une transcendance concrète, mais de l'intérêt de conserver un quelconque transcendantal (extériorité). Or, pour se libérer des figures de l'autorité, il faut qu'on dispose d'un psychisme d'adulte. L'enfant n'est pas capable de se séparer d'une telle figure s'il ne l'a pas rencontrée auparavant. Il arrive toujours dans un monde déjà là avant lui et de ce fait sa dépendance initiale est inéluctable.

A la verticalité, au transcendant, à la vérité, on a opposé l’horizontalité, l’immanent, l'aléatoire : le relatif excessif. C'est toute la vie collective qui, de ce fait, a basculé. Elle ne se soutient plus d'un ordre préétabli qui transmet des règles, mais d'un «ordre» qui doit émerger des partenaires eux-mêmes. Comment concilier tous les avis différents ? Tout cela est-il même compatible avec l'idée même d'éducation ? Comment un enseignant peut-il faire cours s'il ne dispose plus des conditions minimales pour assurer son enseignement ? Dans un tel régime, l'autofondation et l'individualisme sont prévalents. C’est ce monde sans limites qui est actuellement promu, un monde où toute autorité (dieu, père, professeur, etc.) est battue en brèche car elle limite la toute puissance infantile et prétend se passer du manque fondateur. «Nous pensons, quant à nous, qu'une telle économie subjective a effectivement toujours existé, mais que c'est sa prévalence et donc sa banalisation qui représentent aujourd'hui une essentielle nouveauté. Car à partir du moment où une telle économie devient dominante, cela vient bouleverser radicalement notre façon d'être au monde. Ce changement nous oblige à réviser toute notre conception de la normalité», écrit Lebrun. Et il emploie le terme de néo-sujet, reprenant aussi la formule de Charles Melman, «nouvelle économie psychique», pour désigner le régime sur lequel vit le néo-sujet.

Pour Lebrun, nous passons d’un système consistant et incomplet (hiérarchique et prenant en compte le manque fondateur) à un système complet et inconsistant (sans place pour la négativité). Renversement radical. C’est à une mutation du lien social qu’on assiste, mutation provoquée par la conjonction de trois forces : le discours de la science, la dérive de la démocratie en démocratisme et le développement du libéralisme économique débridé. Un changement qui entraîne l'éviction de ce qui installait une possibilité d'articulation entre le tous et le singulier. Mais aussi entre ce que l'on consent à perdre pour le tous et ce que l'on soutient de sa singularité. Car c'est en reconnaissant l'existence de cette articulation que l'on peut à la fois et en même temps être membre d'un groupe social et pouvoir être reconnu dans ce que l'on a de singulier. Nous avons affaire à des individus devenus adultes sans avoir été obligés de quitter l'enfance et sans même le savoir. C’est l’enfant généralisé. Faire de l'enfant un roi ou le traiter comme un adulte, c'est l'empêcher de devenir responsable. Pour la première fois dans l'Histoire, la famille protège ses enfants de la société !

Pour Lebrun, dans cet «ordre», le symbolique ne peut plus appréhender le réel, un réel devenu source d'injustice, comme un traumatisme qu'il faut réparer de toute urgence. Les répercutions sont nombreuses comme l’abolition de toute différence, y compris la différence générationnelle, mais aussi la phobie scolaire, les procès en tous genres, l’homoparentalité puisqu’il s’agit non seulement de tout égaliser mais d’accepter les revendications égotistes pour que chacun accède à sa toute-jouissance. L'inégalité était une donne de départ, comme allant de soi, donne qu'il fallait transformer. Nos démocraties posent d'emblée l'universalité du principe d'égalité. C’est ce que Lebrun appelle le démocratisme, conception de la démocratie qui fait l'impasse sur la reconnaissance de la perte, de la soustraction de jouissance et où chacun peut faire ce qu'il veut.

Sommes-nous en train de devenir pervers, se demande alors Jean-Pierre Lebrun ? Question cruciale que pose le livre. Pas structurellement, dit-il. «Ce n’est pas parce que des sujets participent à une économie perverse qu'ils sont eux-mêmes pervers, au sens où ils relèveraient de la structure perverse.» Il invente un mot, celui de mèreversion pour caractériser cette perversion ordinaire. Le tableau clinique du néo-sujet est celui d'un sujet resté enfant de la mère. Expliquons un peu.

En règle générale, l'enfant est en rapport avec la mère, celle-ci étant son premier autre («autre même»), la première personne qui occupe pour lui la scène de l'Autre. C'est dans un deuxième temps que vient le rapport au père (un «autre autre»). Il faut en passer par cet «autre autre» pour poser correctement l'altérité, car il ne suffit pas d'avoir eu affaire à la mère pour vraiment prendre la mesure de ce qu'est l'autre. C'est en cela que ce passage d'un premier autre à un second est le marchepied incontournable pour accéder à la vie en société. Sans cela, le sujet se retrouve à démentir à la soustraction de jouissance, et à s'enfermer dans la croyance qu'il y a moyen de ne pas se servir de l'instance paternelle (donc de l’autorité). En restant seulement enfant de sa mère, le néo-sujet pratique le démenti pour éviter la subjectivation ; le vrai pervers, lui, fait du démenti son mode même de subjectivation, lequel lui permet d'annihiler l'altérité de l'autre en l'instrumentant. Cependant, le néo-sujet et le pervers ont en commun d'importantes proximités de fonctionnement, nous dit Lebrun. Nous avons bien affaire avec le démenti chez les néo-sujets à un mécanisme pervers dans la mesure où il agit dans la perversion, mais sans pour autant que ne se soit structurée nécessairement une perversion chez le sujet qui l'utilise. Du côté de la perversion, une structure, du côté du néo-sujet, un évitement, voire un refus de structuration. Tout se passe comme si le double discours actuel du social, proposant de jouir sans entrave tout en sachant en même temps que la limite à la jouissance est toujours nécessaire, invitait le sujet à soutenir le maintien de deux possibilités contradictoires face à une perception. Nous n’avons pas affaire à un Nom-du-Père forclos (entraînant la psychose), ni à un père faible (hystérie), ni non plus à un père auquel la mère fait la loi (perversion stricte) mais plutôt en ce temps de perversion ordinaire, à un père repoussé dans les marges, toujours bel et bien là mais inopérant, désavoué, comme sans voix.

Et l’on comprend mieux avec ce livre ce qui se passe tous les jours autour de nous. Le néo-sujet, faute d'un ancrage dans la négativité, est comme sans domicile fixe, en errance, nomade ouvert à tous vents, sans habitudes ni épaisseur, prêt à saisir quand il le peut l'opportunité qui se présente. Son caractère est imprévisible, sans orientation bien définie. Il se sentira comme invertébré, flexible, sans capacité critique, absorbant ce qui l'entoure comme une éponge et d'une plasticité ouverte à toutes les manipulations. Une invitation à ne plus se confronter aux avatars du désir et à préférer l'engluement dans la jouissance mortifère (intériorisation du néo-libéralisme économique, selon Marcel Gauchet) Toute une pathologie en découle, y compris de tirer à vue dans une rue à force d’avoir été désubjectivisé ou d'avoir recours sans arrêt à l'Etat pour résoudre son mal être...

Dans ce nouveau régime qui prône la toute jouissance, les sujets ignorent que ce qu'ils privilégient, c'est un mode de jouir où le lien à l'objet n'est plus médiatisé par le signifiant, le langage. L’objet devient l'organisateur de la jouissance. Faute d'avoir fait le travail de séparation que permet le langage, c'est alors l'addiction qui est au programme. Ce «besoin» d'être dans l'excès sert une logique de la sensation qui prévaut sur celle de la représentation. On comprend pourquoi le néo-libéralisme y trouve son compte. Lebrun emploie un néologisme pour caractériser ce phénomène, l'entousement, terme voulant dire pris dans la masse, pris dans le tous, grégarisés. À cet égard, il est faux de dire que nous vivons dans une société individualiste mais plutôt dans une société-troupeau, poussant l'individu à éviter sa division subjective, à troquer son trajet de subjectivation contre une appartenance à la masse : une individuation plutôt qu'une individualisation.

Ce livre dense et simple, même s'il demande une lecture soutenue à laquelle on parvient aisément, est ainsi à mettre entre toutes les mains pour commencer à saisir les mutations du monde contemporain.

Yannick Rolandeau
( Mis en ligne le 26/10/2007 )

Parutions.com
http://www.parutions.com/index.php?pid=1&rid=4&srid=94&ida=8609

Dans l’école primaire, ce sont les contraintes pédagogiques qui sont responsables de la médiocrité des résultats.


La méthode globale, imposée de force aux instituteurs, a favorisé la baisse du niveau général.

Autre facteur d’échec : la priorité donnée à l’éveil et le recours systématique aux méthodes “constructivistes” (l’élève doit construire lui-même son propre savoir) au détriment de l’enseignement fondamental.

Aujourd’hui, 20 à 25 % d’élèves arrivent au collège sans être capables de suivre. La médiocrité des performances s’explique par l’hétérogénéité du niveau des élèves et le côté "tourisme scolaire" de la méthode.

Aucune ascèse nécessaire à l'étude, n'aura été inculquée. L’indiscipline est partie intégrante du pédagogisme où toute autorité normative est bannie. Cette indiscipline est probablement responsable de la pénibilité actuelle du métier d'enseignant.

D'autre part, le contenu des programmes imposés par les réformes, est à l'origine des difficultées en ce qui concerne la structuration du savoir qui devient impossible.

Cependant et c'est là que se trouve le scandale, le politiquement correct interdit de dénoncer toutes ces impostures.