LA DICTATURE DU SOCIOCONSTRUCTIVISME

Voici un résumé du Socioconstructivisme, qui se trouve maintenant en filagramme dans tous les programmes et toutes les recettes officielles de pédagogie. Il est étonnant que l'on ait fait fi, sur ce sujet, de toutes les opinions des philosophes et pédagogues depuis l'antiquité pour aboutir à des méthodes, qui si elles n'ont pas encore prouvé qu'elles pouvaient construire quelque chose, en admettant qu'elles puissent un jour le faire, ont par compte amplement démontré leur redoutable capacité de destruction des savoirs, de la culture, et du minimum de discipline nécessaire à toute pédagogie. L'application de ces méthodes, qui aurait dû relever d’un débat démocratique, et leurs mises en place d'office que nous avons connue, constituent la plus grosse escroquerie pédagogique, scolaire et sociale de ces trente dernières années. Nous avons connu une véritable dictature du ministère de l'Education Nationale, organisées autour d’un noyau dur. Le système d'avancement et de cooptation dans ce ministère ayant accéléré le mouvement et empêché toute contestation. Les réformes se sont succédées les unes après les autres, accélérant les promotions intempestives de ceux qui faisaient à qui mieux mieux, en innovations pédagogistes. Les méthodes de répression à l'égard des professeurs qui ont refusé cette destruction organisée des savoirs, ont constitué un véritable massacre des professeurs les plus compétents, et pour tout dire des valeurs républicaines qu’ils continuaient à représenter. Il serait temps maintenant que l'on ait le courage de faire un véritable état des lieux et que l'on ose aussi dénoncer les véritables responsables de ce désastre.
Les syndicats ne sont pas restés de reste, demandant toujours plus de moyen, tandis que les niveaux dans toutes les disciplines s’effondraient pour d’autres raisons évidentes, ils ont contribué c’est sûr à la destruction complète de l’image de l’Education nationale aux yeux de l’opinion publique, par un recours permanent à un syndicalisme à la Renault d’autrefois et à la langue de bois.
Il ne faut pas se faire d'illusion la productivité de l'éducation actuelle avoisine globalement 0 dans 80% de la population scolarisée. Le peu que les enfants savent, a été acquis de façon désordonnée et non construite, et le plus souvent devant la télévision ou l’ordinateur. Il est pratiquement impossible de dispenser un enseignement dans un nombre beaucoup trop significatif de classes, en raison d’une indiscipline généralisée et d’une volonté affirmée et affichée par les élèves de ne rien faire. Les 80% de réussite au bac sont un camouflé pour tout professeur digne de ce nom. Il est suggéré, de diverses façons, aux professeurs de mettre des notes supérieures à la moyenne. Les barèmes des corrections des devoirs, contrôles continus et examens sont conçus dans cet objectif et le professeur est invité à évaluer des compétences et non plus des savoirs. Ce type d'évaluation impliquant en pratique la moyenne à tout le monde. Le verrouillage du corps enseignant au diktat du socioconstructivisme aboutira à la disparition de l'Ecole et du Lycée, tels que nous les avons connus autrefois et qui ont fait l’élite de la France, son histoire, son idéal républicain, et la véritable égalité républicaine des chances dans l’effort, le mérite et la connaissance. La féminisation à outrance de la profession n’a pas non plus arrangé les choses, car elle s’est traduite par une remise en question et un discrédit total de toutes les valeurs patriarcales, pourtant nécessaires dans la symbolique de la discipline, de l’effort, et de la hiérarchie, et résumée autrefois par la construction d'un surmoi que l'on nommait Vertu (Vertu d'ailleurs reprise par tous les textes fondateurs de la République) faisant place maintenant et bien souvent à une ambiance redoutable de sournoiserie, de petites phrases insidieuses ou calomnieuses, de réflexions désagréables qui ont contribué aussi à pourrir l’atmosphère entre collègues dans beaucoup d’établissements et tant pis si c'est politiquement incorrect de le dire… Les promoteurs de cette idéologie de l'innovation sur la table rase ou détruite, auront une lourde et redoutable responsabilité devant l'histoire, l’avenir de la France et l’idéal républicain français. Ils auront été les derniers utopistes des idéologies du XIX siècle. Leur crime constitue d’avoir cyniquement porté puis mené leurs idées et leurs combats idéologiques au sein de l’espace scolaire, à défaut d’avoir réussi à les porter ailleurs, et d'avoir contribué à la destruction de l'Education Nationale, en ayant arraché les racines de notre République.


Eric de Trévarez

Le socioconstructivisme qui s'ancre au constructivisme met l'accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs. Les auteurs parlent de processus interpsychiques et de processus intrapsychiques plutôt que de processus uniquement intrapsychiques. Des auteurs, dont Brown et Campione (1995) soulignent alors l'aspect culturel des savoirs, c'est-à-dire qu'ils sont le fruit des échanges et qu'ils sont partagés. Ainsi, la culture est perçue comme filtre socio-cognitif qui permet de donner du sens à la réalité.

Perspective européenne

Psychologie sociale génétique

Perret-Clermont (1976-79) ainsi que Doise et Mugny (1981) ont étudié le rôle des interactions sociales entre pairs dans le développement de l'intelligence selon une perspective structuraliste piagétienne. Un rôle important est reconnu au conflit cognitif mais dans un cadre différent de celui de Piaget. Ils parlent en terme de conflit socio-cognitif et démontrent que les confrontations entre individus sont à la source du développement. Ils proposent un modèle en spirale avec succession alternée de phases : confrontation interindividuelle et construction de schèmes cognitifs ; nouvelles compétences acquises et activité autonome du sujet permettant de nouvelles constructions.

Voir Gilly dans Garnier (1989)

Gilly et ses collaborateurs (1988) s'intéressent à la construction de compétences liées à des classes de problèmes et à la perspective procédurale adoptée en résolution de problèmes. La position privilégiée par les auteurs se résume ainsi : dans certaines conditions relatives aux sujets et à la tâche, les fonctionnements socio-cognitifs entraînent des changements cognitifs car des actions peuvent être menées sur le système représentationnel, les procédures de résolution de problèmes et la gestion de l'activité.

Voir Gilly, Fraisse, Roux dans Garnier (1989), p.171

Psychologie culturelle

Les chercheurs s'inscrivant dans le courant de pensée que constitue la psychologie culturelle sont à la recherche de compréhension des phénomènes psychiques selon une approche socio-historique (voir Vygotsky). S'inspirant des écrits de Bruner et de ses collègues, Brown, Campione Gardner et Perkins (1995), on peut dégager les thématiques qui caractérisent cette vision du développement intellectuel de l'humain.


* Développement en contexte. Dans cette optique le savoir est culturel plutôt qu'universel, c'est-à-dire qu'il est né de l'échange et est partagé. Il est donc une interprétation culturelle, historique et sociale. La culture est alors conçue comme un filtre qui permet de donner du sens à la réalité. Divers moyens liés à la culture y contribuent: moyens intellectuels (modes d'analyse; moyens matériels (technologies) et moyens symboliques (systèmes symboliques dont la langue, les mathématiques, etc.).

*Des savoirs initiaux qui font souvent obstacle à l'élaboration des savoirs, obstacles avec lesquels il faut composer. Bien qu'on ne parle pas en terme de conflit socio-cognitif, on privilégie les modèles coopératifs et la médiation comme moyen visant la régulation.

* L'attention conjointe constitue un thème. Cette disposition (centration autour d'une tâche et langage partagé) permet aux individus de travailler à atteindre une signification commune. La rencontre des idées facilitant cette visée.

* La participation devient centrale car l'individu est vu comme un acteur en quête d'adaptation à la culture. Bien qu'enculturé par l'action commune, le dialogue lui permettra d'en construire et d'en réorganiser la signification. On reconnaît ainsi l'intentionnalité du sujet.

* Le concept de la métacognition est retenu et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi que celles d'autrui. La réflexivité permet à l'individu d'exercer un contrôle partiel sur son activité cognitive et sur son agir en général.

* Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée". Bruner (1995) considère le narratif comme un moyen de structurer notre vécu, de le comprendre et de s'en souvenir (mémoire collective).

N.B. Les professeurs maintenant n'évaluent plus des savoirs mais des compétences en attendant probablement des potentiels... Et ceci est rabaché avec le plus grans sérieux dans toutes les réunions pédagogiques...

"Il est interdit d'interdire" Mai 68, ou la date de naissance du pédagogisme



Mai 68 : un regard "catholique social"



Là est l’imposture de Mai 1968 : s’être présenté comme l’ennemi de la société de consommation, alors qu’il anéantissait tout ce qui freinait le triomphe de celle-ci.

L’esprit de 68 a vomi tout ce qui n’était pas le caprice individuel (d’où le célèbre slogan : « il est interdit d’interdire »). Il ouvrait ainsi la voie au matérialisme mercantile. Celui-ci allait se substituer à tout, en installant : 1. le caprice individuel comme ressort du marketing ; 2. le marketing comme seul lien du vivre-ensemble... Ainsi les slogans de 68 furent récupérés en bloc par le marketing, et ce fut la naissance de la sous-culture des années 1980-2000 : plus besoin de chercher le sens de la vie, il suffisait d’être « soi-même », de « penser avec son corps », de se contenter d’exister, de « bouger » – et finalement, d’acheter. Le marketing ne demandait rien de mieux aux consommateurs : ne plus se poser de questions, devenir dociles et ductiles.

En détruisant le français et l’histoire à l’école, par exemple, les pédagogues post-68 ont fait table rase au profit de l’idéologie marchande – qui exploite l’amnésie et parle en basic english.

Il n’est pas l’opposé de « notre monde postmoderne avec sa politique cacophonique et vide, et sa contre-culture devenue marché de masse » [Ed Vulliamy, The Observer, 30 septembre 2007]…

Au contraire : 68 en fut le point de départ ! Fausse révolution, vraie pulvérisation. Transformation de la société en une dissociété : le tout-à-l’ego. Mutation de l’homme « familial enraciné » en « individu dans la foule », sans attaches ni foyer stable... Mai 68 a lancé l’idée que toute stabilité était « fasciste », et cette diabolisation du durable

La célébration médiatique de 68 commence. Nous avions vingt ans, ce printemps-là... Voici mon avis (Patrice de Plunkett, journaliste professionnel) quatre décennies plus tard :

[ Le texte ci-dessous, dont je suis l'auteur, est l’introduction de Liquider Mai 68 ? (Presses de la Renaissance), ouvrage collectif sous la direction de Chantal Delsol et Matthieu Grimpret. Ont aussi contribué à ce livre : Denis Tillinac, Christophe Durand, Jean Sévillia, Jean-Marie Petitclerc, Paul-Marie Coûteaux, Sarah Vajda, Antoine-Joseph Assaf, Jacques Garello, Ludovic Laloux, Elsa Godart, François Grimpret, Jean-Louis Caccomo, Pierre Guénin, Steve Frankel, Michelle d’Astier de La Vigerie, Ioanna Novicki, Dominique Folscheid, Ilios Yannakakis. En librairie le 15 avril. Blog du livre

http://liquidermai68-lelivre.blogspot.com/


LA REPENTANCE N'EST PAS DANS L'AIR

Liquider Mai 1968 : vaste programme, eût dit de Gaulle. Il faut voir où l’on met les pieds.

Peut-on regarder 68 comme un drame politique dont on pourrait dresser le bilan, à la façon des Livres noirs du communisme et du colonialisme ?

Ce serait une erreur.

J’en témoigne. J’avais vingt ans cette année-là et j’étais sur le terrain. Étudiants « réacs » [Qui avions deux ennemis : les gens de Krivine (futurs ministres socialistes) et ceux d'Occident (futurs ministres ultralibéraux] de Nanterre et du Quartier latin, nous nous sommes bien amusés – mais sans y croire une seconde ! Nous ne sommes pas allés sur les Champs-Élysées le 30 mai. Pas un instant nous n’avons gobé que « les rouges » voulaient « prendre le pouvoir ». Ni que la « révolte étudiante » était « dirigée et exploitée par des meneurs au service d’une puissance sans visage qui agit partout à la fois dans le monde », comme l’écrivait alors Mauriac dans son bloc-notes... La panique bourgeoise nous faisait rire. La droite jouait à la contre-révolution, mais il n’y avait pas de révolution ; les cris de guerre des gauchistes sonnaient faux, leurs slogans avaient l’air d’un décor. La société qu’ils dénonçaient n’existait pas. Le danger qu’ils proclamaient (la « fascisation du capitalisme ») était imaginaire et absurde.

Mais nous qui étions dans le bain, contrairement à la droite, nous sentions qu’il y avait tout de même un esprit du mouvement de Mai : et que cet esprit était autre chose que son apparence.

On devinait un volcan qui n’était pas politique [« La majorité des centaines de milliers de personnes qui y ont participé, à différents niveaux, n’avaient ni idéologie définie ni appartenance politique… La révolution de Mai 68 fut culturelle, et non politique. » (Manuel Castells, professeur à Berkeley, La Vanguardia, 19 mai 2007).
3. Sorti en 2008.].

Sous les gesticulations pseudo-marxistes courait en réalité une fièvre irrésistible d’individualisme, vouée à brûler tout ce qui paraissait freiner encore un peu le règne de l’ego.

Mai 68 allait aider – sans le vouloir – à installer une société consumériste, fondée sur l’exploitation commerciale des pulsions du Moi les plus déshumanisantes : une société où le travail allait devenir aussi flexible que la morale, comme dans le film de Ken Loach It’s a free world [Sorti en 2008]. Cette société allait fusionner la gauche et la droite comme des gérantes du même hypermarché. Pierre Legendre l’écrira en 2001 : « Notre société prétend réduire la demande humaine aux paramètres du développement, et notamment à la consommation » [Le Monde, 23 octobre 2001] .

Pour que la société puisse devenir ce terrain vague, il fallait raser les ultimes valeurs supérieures à l’individu, les dernières « haies », les vestiges d’un art de vivre plus ancien que la bourgeoisie moderne.

Cette destruction fut l’œuvre de l’esprit de 68. Il a agi comme un incendie. Ce n’était pas difficile : les « haies » étaient desséchées par le néant moral des Trente Glorieuses... « Notre mode de vie focalisé sur le confort et l’utilitaire ne satisfait pas la jeune génération », affirmait en 1967 le journaliste italien Giorgio Bocca. Son diagnostic surestimait le mobile des jeunes, mais il était presque exact sur un point : la faillite éthique des vieux.

La prophétie de Boutang

Quelqu’un avait vu cette faillite plus nettement, en France, deux ans avant 1968. C’était le philosophe Pierre Boutang, et sa vision [La Nation française, 19 janvier 1966] a l’air d’une prophétie lorsqu’on la relit en 2008 :

« Une part de la réalité de l’homme est en train de s’évanouir, ou changer de sens ; subissant à la fois les techniques de massification (perdant de plus en plus son visage, la ressemblance avec Dieu) et la rhétorique de l’humanisme le plus vague et dégoulinant, le citoyen des démocraties modernes et développées a laissé tomber […] sa réalité d’homme, vivante et en acte. Il a cessé d’agir comme père, d’exercer comme un père une autorité familiale (or nul n’est homme s’il n’est père, dit Proudhon). […] Pour cela, les fils s’éloignent (même en restant là) et haïssent ou méprisent à la fois le fils que fut leur père, et le père qu’il n’est pas. Leur ‘‘protéïsme’’, leur capacité de désir de prendre toutes les formes animales, jusqu’au refus du visage humain et de la détermination sexuelle, n’est que le constat d’absence, mais d’absence molle et pesante, d’un être de l’homme, à l’image de Dieu, chez l’adulte. »

Ce texte de 1966 était une prémonition du processus de Mai 68 :

- d’abord la nullité morale des pères, bourgeoisie « traditionnelle » déboussolée qui s’attirait le mépris des enfants ;

- puis la dislocation psychologique des enfants, « jusqu’au refus du visage humain et de la détermination sexuelle ».

En mai 2008 ces enfants ont la soixantaine. Leur refus de naguère est devenu l’esprit d’une néo-bourgeoisie : l’âme d’un monde sans âme, où la droite et la gauche desservent par roulement – à des heures différentes – le rayon des « nouvelles mœurs » à l’enseigne du Grand N’importe Quoi. Le philosophe Bernard Stiegler conclut [Comprendre le capitalisme (Le Nouvel Observateur hors-série, mai 2007)] à leurs torts partagés :

« On a souligné un paradoxe à propos de Mai 68 : on a pensé que le capitalisme était porté par la droite, qui défend les ‘‘valeurs traditionnelles’’, et que c’est un mouvement de gauche (Mai 68) qui a voulu symboliquement détruire ces valeurs. Mais en réalité, ce qui a réellement organisé cette destruction des valeurs, c’est le capitalisme… Le capitalisme est contradictoire avec le maintien d’un surmoi… Une société sans surmoi s’autodétruit. Le surmoi, c’est ce qui donne la loi comme civilité. Un récent rapport du préfet de la Seine-Saint-Denis expliquait la violence dans les cités par cette absence de surmoi, qui se traduit alors par le passage à l’acte… »

Selon la formule d’un autre philosophe de 2008, Jean-Claude Michéa, il est « impossible de dépasser le capitalisme sur sa gauche ». Ainsi les postures dominantes aujourd’hui sont libérales-libertaires : elles cultivent les transgressions « qui servent à la bonne marche des affaires » ; « elles rompent les solidarités effectives, en isolant plus encore l’individu dans une monade où se perd ‘‘le goût des autres’’, où il n’est plus qu’un rouage. [Le Monde, 22 novembre 2002, à propos du livre de Michéa Impasse Adam Smith (Climats)] »

En détruisant le français et l’histoire à l’école, par exemple, les pédagogues post-68 ont fait table rase au profit de l’idéologie marchande – qui exploite l’amnésie et parle en basic english.

Mai 68, portier du matérialisme mercantile

Mai 68 n’est donc pas l’antithèse de 2008.

Il n’est pas l’inverse de notre société libérale-libertaire (ou ultralibérale, c’est la même chose).

Il n’est pas l’opposé de « notre monde postmoderne avec sa politique cacophonique et vide, et sa contre-culture devenue marché de masse » [Ed Vulliamy, The Observer, 30 septembre 2007]…

Au contraire : 68 en fut le point de départ ! Fausse révolution, vraie pulvérisation. Transformation de la société en une dissociété : le tout-à-l’ego. Mutation de l’homme « familial enraciné » en « individu dans la foule », sans attaches ni foyer stable... Mai 68 a lancé l’idée que toute stabilité était « fasciste », et cette diabolisation du durable [Douée pour récupérer ce qui la conteste, la rhétorique économique allait (plus tard) s’emparer de la formule « développement durable ». Mais où sont les réalisations concrètes ?] a fleuri en tous domaines. L’économique y a vu son intérêt. Le capitalisme s’y est reconnu. Ayant succédé aux pères bourgeois, les fils bourgeois ont séparé la bourgeoisie et les « valeurs traditionnelles ». Ils ont transposé 68 dans le business, comme le pubard ex-trotskiste incarné par Maurice Bénichou dans une merveille de film passée inaperçue en 1997 : La Petite Apocalypse de Costa Gavras. Ce fut l’époque où l’ex-mao François Ewald devenait le philosophe du Medef, sous la houlette d’un autre soixante-huitard passé au néocapitalisme : Denis Kessler.

Ainsi a surgi ce que Luc Boltanski et Ève Chiapello, dans leur enquête parue à la fin de la dernière année du XXe siècle, ont appelé Le nouvel esprit du capitalisme [Gallimard 1999, 843 pages.]:

« Nous avons voulu comprendre plus en détail […] pourquoi la critique […] s’éteignit brutalement vers la fin des années 70, laissant le champ libre à la réorganisation du capitalisme pendant presque deux décennies […], et pour finir, pourquoi de nombreux soixante-huitards se sentirent à l’aise dans la nouvelle société qui advenait, au point de s’en faire les porte-parole et de pousser à cette transformation. »

Quelle physionomie a cette nouvelle société ? Stiegler l’indique : « Puisque le désir est le moteur qui nous fait vivre et nous meut (ce qui détermine en profondeur notre comportement), le capitalisme de consommation cherche par tous les moyens à en prendre le contrôle pour l’exploiter comme il exploite les gisements pétrolifères : jusqu’à épuisement de la ressource… »

Mais d’abord, cette forme de capitalisme devait « détourner la libido des individus de ses objets socialement construits par une tradition, par les structures prémodernes comme l’amour de Dieu, de la patrie, de la famille. »

Boltanski et Chiapello (1999) confirmeront ainsi la vision de Boutang (1966) sur l’absence inéluctable du « père » et du familial – matrice de toute société – dans la société nouvelle :

« La famille est devenue une institution beaucoup plus mouvante et fragile, ajoutant une précarité supplémentaire à celle de l’emploi et au sentiment d’insécurité. Cette évolution est sans doute en partie indépendante de celle du capitalisme, bien que la recherche d’une flexibilité maximale dans les entreprises soit en harmonie avec une dévalorisation de la famille en tant que facteur de rigidité temporelle et géographique, en sorte que […] des schèmes similaires sont mobilisés pour justifier l’adaptabilité dans les relations de travail et la mobilité dans la vie affective… [Boltanski, op.cit] »

Alors que son idéologie prétendait « contester la société de consommation », 68 a préparé le terrain au triomphe absolu de cette société. Car le centre nerveux de l’esprit de 68 n’était pas idéologique, mais psychologique, sous la forme d’un double rejet :

- le rejet du familial (avec une virulence dont se souviennent les lecteurs du Charlie Hebdo des grandes années) ;

- le rejet du spirituel (avec la même virulence, n’en déplaise à feu Maurice Clavel qui fut seul à voir le Saint-Esprit sur les barricades du 3 mai).

Rejeter le familial et le spirituel, c’était rejeter l’essentiel de la condition humaine et nous soumettre à un sort injuste : « nous forcer à passer nous-mêmes à côté de notre propre vie, et ainsi laisser la promesse de vie s’enfuir dans la banalité pour finir dans le vide [Josef Ratzinger, notre pape Benoît XVI, La mort et l’au-delà, Fayard 1994] ». Une telle mutilation révoltait Patrick Giros, qui allait mourir à la tâche au service des SDF : « Rendez-vous compte, cette logique soixante-huitarde, que je connais parce que je suis un des fils de 68, eh bien les premières victimes qu’elle fait ce sont les petits, les jeunes, les fragiles, ceux qui ont une famille explosée, ou des fragilités psychologiques… [À la rencontre des personnes de la rue (« Aux captifs la libération »), de Jean-Guilhem Xerri, Nouvelle Cité 2007] »

Or ce rejet soixante-huitard du spirituel et du familial, est aussi le centre nerveux de la société consumériste. Celle-ci réduit le monde humain à la consommation matérielle individualiste (une fuite en avant égocentrique : une vie réduite à l’insatisfaction acheteuse). Elle ampute l’existence de dimensions qui sont les clés de la condition humaine.

Là est l’imposture de Mai 1968 : s’être présenté comme l’ennemi de la société de consommation, alors qu’il anéantissait tout ce qui freinait le triomphe de celle-ci.

L’esprit de 68 a vomi tout ce qui n’était pas le caprice individuel (d’où le célèbre slogan : « il est interdit d’interdire »). Il ouvrait ainsi la voie au matérialisme mercantile. Celui-ci allait se substituer à tout, en installant : 1. le caprice individuel comme ressort du marketing ; 2. le marketing comme seul lien du vivre-ensemble... Ainsi les slogans de 68 furent récupérés en bloc par le marketing, et ce fut la naissance de la sous-culture des années 1980-2000 : plus besoin de chercher le sens de la vie, il suffisait d’être « soi-même », de « penser avec son corps », de se contenter d’exister, de « bouger » – et finalement, d’acheter. Le marketing ne demandait rien de mieux aux consommateurs : ne plus se poser de questions, devenir dociles et ductiles.

Ces noces de Mai et du Marché auraient horrifié, dix ans plus tôt, les soixante-huitards extrêmes : ceux qui rêvaient d’abolir l’argent, d’en revenir au troc et de proclamer « l’An 01 » avec le dessinateur Gébé. Pourtant c’est ce qui est advenu... Cela n’aurait pas étonné le vieux Marx, qui félicitait le capitalisme (cent trente ans plus tôt) de son pouvoir de destruction-innovation :

« La bourgeoisie ne peut exister sans révolutionner constamment les instruments de production, ce qui veut dire les rapports de production, c'est-à-dire l'ensemble des rapports sociaux. […] Ce bouleversement continuel de la production, ce constant ébranlement de tout le système social, cette agitation et cette insécurité perpétuelles distinguent l'époque bourgeoise de toutes les précédentes. Tous les rapports sociaux […] se dissolvent […] Tout ce qui avait solidité et permanence s'en va en fumée. [Manifeste de 1848] »

Les sociaux et les mondains

Alors, critiquer Mai ? Oui. Mais n’en faisons pas un prétexte. Ne disons pas que tout va bien aujourd’hui ; ou qu’il suffirait, pour que tout aille mieux, de liquider l’esprit de 68.

Je préfère être avec Benoît XVI, lorsqu’il demande que l’on change le modèle économique global [novembre 2006].

Et avec les évêques de la planète catholique, lorsqu’ils appellent à lutter contre « des injustices qui crient vers le ciel » [Synode universel, octobre 2005].

Et avec les anciens soixante-huitards qui ont lancé en France l’économie solidaire… Ceux-là ont su ne pas suivre l’esprit de 68 dans son transfert ultralibéral. En se faisant entrepreneurs sociaux, ils ont à la fois pris le contre-pied du matérialisme mercantile et de 1968 (la « déconstruction » ravageuse).

La fusion de 1968 et du consumérisme ne légitime pas le consumérisme ; le triomphe actuel du consumérisme ne nous dispense pas de chercher des solutions pour en sortir.

À gauche de la gauche, quelques-uns commencent à voir le rôle de l’esprit de 1968 dans l’hypermarché qu’est la société présente. Ainsi le journal La Décroissance [Décembre 2007] donnant la parole au maire de Grigny (Rhône), René Balme, qui accuse le slogan « interdit d’interdire » d’avoir ouvert un boulevard à la marchandisation de tout : en effet, dit-il, la libre concurrence « ne doit être bridée par rien »… Le psychiatre Jean-Pierre Lebrun ajoute : « Beaucoup de gens sont aujourd’hui dans une grande confusion, car ils croient être débarrassés des interdits. Si plus rien n’est interdit, plus rien ne veut rien dire. » Selon Lebrun, spécialiste des comportements, la « stratégie néolibérale » disloque la condition humaine en niant que les limites soient « utiles et fondatrices » ; elle fait ainsi « sauter les verrous les uns après les autres » : « Le néolibéralisme […] dans son versant consumériste donne l’illusion que l’on peut avoir accès facilement à la satisfaction de nos prétendus besoins, et cela sans aucun renoncement. Mais la vie humaine ne se résume ni à cette satisfaction, ni à ces prétendus besoins. »

Beaucoup de gens trouvent que la société de consommation ne pose aucun problème. Ce n’est pas mon avis, mais ce que vous venez de lire n’est qu’un regard personnel.

Il y a d’autres regards...

Leur diversité et leur confrontation sont un service que rend ce livre. Car l’heure vient de réparer l’un des pires dégâts collatéraux de Mai : avoir pollué l’exercice du débat dans ce pays. L’esprit de 68 ajoute en effet à ses caractéristiques celle d’être futile et manichéen en même temps. Il brandit la dérision, mais il voit le monde en noir et blanc. Camp du Bien contre camp du Mal ! Dans ce climat, les nuances disparaissent et l’échange d’idées devient impossible : il n’y a que des imprécations, des anathèmes contre les horreurs ultimes et les abominables relents dont on affuble l’adversaire. Personne n’est plus en mesure d’analyser les données, de faire la part des choses. Quarante ans après 68 on est toujours dans cette ornière : quand le professeur Alain Badiou proclame, en chaire, que « Sarkozy est le nouveau nom du pétainisme » [Dans son cours à l’ENS pendant la campagne présidentielle de 2007], c’est 1968 qui continue ; toujours la manie de l’exorcisme (« CRS - SS ») substitué au raisonnement... Et quand Jean-François Kahn fait rire tout le monde en 2007 avec cette entrée de son Abécédaire mal pensant [Plon, 2007]:

« – ‘‘Abject’’ : équivalent à ‘‘contestable’’ dans les livres de Bernard-Henri Lévy »…

…les lecteurs songent-ils que la démesure dans l’invective est un legs de Mai 68 ?

En 2006, je dînais dans une grande ville française avec le patron d’un quotidien régional et sa femme. Lui et moi avions presque le même âge. L’épouse était plus jeune. Après nous avoir écoutés évoquer le joli mois de mai, elle nous a coupé la parole :

– Au fond, la génération de 1968, vous emmerdez tout le monde depuis quarante ans ?

Nous lui avons répondu :

– C’est assez vrai.

En une époque de repentances, celle de notre génération n’a pas eu lieu et ne semble pas près de se faire.

Un psychanalyste télégénique déclare en octobre 2007 : « Je suis resté fidèle aux idéaux de 1968 ». Il explique : «J’avais 16 ans et j’ai vécu cette période comme une déflagration. La vie intime, qui jusque là était forclose, a jailli d’un coup dans la société… » Ce soixante-huitard impénitent a réussi dans l’existence (souligne Libération) : « Parisien aisé, entre un appartement dans le 3e arrondissement et des voyages en Inde avec ses enfants, il devient assez logiquement un pur bobo : ‘‘Au test du Nouvel Observateur, j’ai toutes les réponses positives, de la marque de café au lieu de vacances’’. »

Quelques jours après, Le Monde consacre une page entière à raconter le plus grand mariage de la saison. L’article s’intitule : « Carnet mondain de la nostalgie »… En effet le marié fut un héros de Mai, il est eurodéputé aujourd’hui et il a convié huit cents personnes à la noce : toute l’élite parisienne, tous anciens de 68 ! Entre autres un psychanalyste médiatique (un de plus), qui jubile et déclare à ses voisins de table : « Si on n’est pas invité ce soir, on n’existe pas socialement. »

Deux mois plus tard, un joaillier de la rue de la Paix annonce une « nouvelle collection seventies ». Sur sa pleine page de pub, on voit une top-model qui lève le poing avec un bracelet de platine et une bague de diamants ; sourcil froncé, œil dur, lèvres ouvertes comme pour un cri, la créature mime une attitude de manifestante. Derrière elle on voit un ciel bleu, sur lequel se détache – en petites capitales couleur blanc-nuage – le slogan du magasin : « militant de l’impertinence ». Le folklore de Mai est devenu un argument de vente.

Oui, 68 a changé la vie.

Non, la repentance n’est pas dans l’air.

P.P.

Sources : Patrice de Plunkett

Rififi chez les gardiens du Seuil pédagogiste.

Cet article n'est pas une caution au gouvernement. il n'est pas politique. Il salue simplement une orientation courageuse, qui selon les déclarations de Xavier Darcos devrait être la priorité de l'école primaire. Le plus étonnant c'est l'éternelle langue de bois de certaines centrales syndicales.

Plus de français, de mathématiques et de sport: Xavier Darcos a détaillé mercredi quelles seraient les priorités d'une école primaire évaluée désormais selon les objectifs fixés par le ministre, au détriment de l'épanouissement des élèves, selon les syndicats. "L'école ne doit plus chercher à transmettre en quelques années la totalité des champs du savoir, mais à donner à l'individu toutes les clés pour les approfondir ultérieurement", a déclaré le ministre de l'Education lors d'une conférence de presse. Pour cela, le ministre a prévenu les enseignants qu'il serait "vigilant" sur sa volonté que de voir sa réforme conduire à une "amélioration significative des résultats de chaque école" Les professeurs seront inspectés, à terme, tous les deux ans, grâce à l'augmentation du nombre d'inspecteurs du premier degré (IEN) dès la rentrée 2009, et en fonction de leur "capacité à faire progresser leur classe".


1) En finir avec des pédagogies discutables

Le but étant probablement d’arrêter la polémique sur les pédagogies plus ou moins discutables qui ont envahies l’école ces trente dernières années, et de laisser le professeur faire comme il le sent. Les résultats, somme toute, permettront d’apprécier l’efficacité ! Depuis la nuit des temps on a toujours estimé que l’éducation était un art…Les sciences de l’éducation sont une discipline récente qui sont nées avec le pédagogisme. Demandez-vous quelle est la fée qui s’est penchée sur son berceau ?


2) Le tabou de la discipline

Si l'essentiel de ces mesures était connu, les acteurs du primaire ont regretté unanimement qu'elles "sentent le bonnet d'âne et la blouse grise" des années 50, a expliqué Gilles Moindrot, secrétaire général du SNuipp-FSU (majoritaire), plutôt qu'"une école qui innove, qui donne goût de la vie, qui est gaie et qui épanouit".

Des élèves épanouis, c’est ce que nous avons dans toutes les écoles primaires, dans tous les collèges et dans tous les lycées. N’oublions pas que tous nos établissements sont devenus des lieux de vie ! Nos élèves sont tellement épanouis qu’ils ont bannis de leur vocabulaire l’effort, l’étude et le travail. Les établissements scolaires sont devenus des succursales de club med et les professeurs ont été sommés de devenir de gentils organisateurs. Il suffit de voir l’accoutrement vestimentaire dans lequel les élèves arrivent et surtout l’entrain au travail. L’ambiance est au chahut et à la rigolade. L’indiscipline serait-elle le critère de l’épanouissement ?


3) L'impossible réhabilitation de l'expression et du calcul

"Présentée comme un effort de simplification, elle alourdit les savoirs exigés", a relevé Luc Berille, secrétaire général du SE-Unsa. De fait, les nouveaux programmes réintroduisent le passé et le futur antérieur, ou font apparaître la multiplication dès le CP (le CE1 auparavant) ».

Surtout effectivement ne plus parler de savoir mais de compétences. Pas de tangible, mais du flou, et commençons par le flou de l’expression française, au diable les temps de la conjugaison qui comme on nous l’a rabaché, ne sont que l’expression de la bourgeoisie. Savoir compter ne sert à rien, il suffit d’avoir la compétence ! Ne multiplions pas les efforts, les élèves pourraient prendre goût à l’effort ! Pour faire un bon consommateur, le présent de l’indicatif suffit !


4) Le discrédit total de l'effort, pourtant indispensable dans l'apprentissage

Comme ses collègues, le Sgen-CFDT a regretté la trop large place accordée aux exercices répétitifs, apprentissages par coeur, automatismes, "générateurs d'ennui, donc d'échec".

Non bien sûr, il faut des classes vivantes, hyperactives au sens pathologique du terme, brassant du vent et faisant concurrence aux courants d’air des couloirs qui sont très nombreux dans les établissements scolaires. Il s’agit en effet de ne jamais forcer l’élève, surtout qu’il n’éduque pas sa volonté. Il faut un parfait consommateur, qui craque devant toutes les rayons, ne sachant pas se restreindre, ne l’ayant jamais appris ou n’ayant jamais été forcé à le faire. Au diable qu’il ait été dit depuis la nuit des temps que la contrainte est inhérente à l’éducation. Pourquoi serait-il si ennuyeux pour l’enfant, d’exercer à son âge, ses formidables capacités de mémoire qui, comme on le sait maintenant, ne s’usent que si l’on ne s’en sert pas. Non il faut que les enfants soient éduqués de façon ludique. Si vous ne le saviez pas encore: la vie maintenant est un jeu. Pas d’arrêt sur l’image, que du mouvement, on ne sait jamais que l’élève se mette à réfléchir ! Ainsi, en ont décrété les grands prêtres de l’éducation : les pédagogistes.


5) L'impossible réhabilitation de la mémorisation

"La récitation occupe deux lignes et devient un exercice de +mémorisation+ et de +diction+, alors que la poésie doit permettre de découvrir que les mots peuvent provoquer une émotion inattendue", a déploré M. Moindrot.

Pour le moins que l’on puisse dire, Moindrot a de l’humour, nous croulons dans les établissements sous les émotions inattendues…Ces émotions sont souvent tellement inattendues que les professeurs finissent par craquer… C’est comme dans les polars, insultes menaces, invectives, agressions, on ne peut effectivement rester indifférent…Monsieur Moindrot est poëte, il est à lui seul, une trés belle fable…

Le pédagogisme tient bon, persiste et signe en la personne du secrétaire du Snuipp-FSU, et de celle du SGEN- UNSA. Le style narratif du secrétaire de la FSU est celui de la plus pure langue de bois. A quoi bon effectivement apprendre la langue de Flaubert ou de celle de Victor Hugo, on se passera de surcroit d’apprendre la diction, les trois coups suffisent ! La vie, c’est du Vaudeville, à la façon de la publicité ! Il faut vivre avec son temps, et commençons à l'école. Au diable, l'idéal républicain de l'Ecole.


6) l'utopie de l'innovation et de l'épanouissement

« L’Ecole doit être un lieu qui innove, qui donne goût à la vie et qui épanouit… »

En somme à croire les très respectables Présidents des syndicats nommés, la catastrophe de L’Education Nationale serait probablement dû à l’absence d’audace dans l’innovation et le pédagogisme ! On a compris : le goût à la vie sera garanti par un haut niveau de consommation, avec des enfants habitués à se restreindre en rien et à faire uniquement ce qu’ils désirent… ce qui, soulignons le au passage, est le propre du barbare ! Retenez aussi le mot innovation qui est le maître mot de la mercatique et de la société de consommation, le voila en passe de devenir aussi le maître mot de la pédagogie et de l'Education nationale… Bravo au pédagogisme, il s'aligne sur le consumérisme...


Conclusion

La langue de bois de ces syndicats n’est pas sans faire penser celle d’une autre organisation célèbre pour cette particularité, espérons que l’Education Nationale ne finira pas comme elle.
La République Française, héritière de l’Idéal Citoyen et du siècle des lumières, sans l’Education Nationale, sera un peu comme un coureur de fond, amputé de ses deux jambes ! Suivez mon regard quels sont ceux qui tiennent la scie.


Mendizabal

Jacqueline de Romilly contre les barbares


Immense helléniste, deuxième femme à entrer à l'Académie française, première femme professeur au Collège de France, Jacqueline de Romilly vient d'être élevée à la dignité de grand-croix de la Légion d'honneur (la cinquième à recevoir cette distinction). Toujours aussi vive à bientôt 94 ans, elle lance un cri d'alarme : la pensée et la réflexion se meurent. Rencontre.


Propos recueillis par Liliane Delwasse
Le Point n° 1793, 25 janvier 2007


Le Point : Vous venez de recevoir cette distinction suprême, la plus prestigieuse dont on puisse rêver. Etes-vous particulièrement heureuse ou est-ce juste un honneur de plus, tant il est vrai que vous avez déjà eu auparavant tous les honneurs imaginables. Vous avez même été nommée citoyenne grecque d'honneur.

Jacqueline de Romilly : C'est incontestable : j'ai été gâtée. J'ai eu la chance d'appartenir à une génération où les femmes accédaient pour la première fois au podium, où les portes s'ouvraient enfin. J'ai été la première femme à entrer à l'Académie des inscriptions et belles-lettres, la deuxième à l'Académie française après Marguerite Yourcenar, la première au Collège de France. Et je ne parle pas de l'Ecole normale supérieure. Savez-vous ce qui m'a procuré la plus grande joie ? En 1930, j'avais 17 ans, les filles ont eu pour la première fois le droit de se présenter au Concours général et j'ai eu cette année-là les prix de grec et de latin. Rien par la suite ne m'a jamais rendue aussi heureuse. C'était grisant. Ma mère a soigneusement collé dans un petit carnet les coupures de presse du monde entier qui relataient ce qui était alors considéré comme un exploit. Il y en avait dans toutes les langues. Un de ces articles est d'ailleurs signé par un très jeune journaliste débutant, Pierre Lazareff. C'était son premier article. Il lui a porté bonheur. Mais, pour répondre à votre question, c'est toujours agréable et flatteur pour son ego d'être reconnu pour son travail et félicité, mais c'est surtout un formidable encouragement pour continuer la lutte que je mène et assumer jusqu'au bout de mes forces la tâche que je me suis fixée.

Vous êtes helléniste. On connaît la bataille que vous menez depuis des décennies pour que perdure l'enseignement des langues anciennes, et en particulier du grec, en voie de disparition. N'êtes-vous pas finalement optimiste pour l'avenir puisque votre combat est reconnu et honoré ?

Je ne suis pas très optimiste, ni pour mes chères langues anciennes, ni pour la française d'ailleurs, ni pour les humanités en général et, pis, guère plus pour l'avenir de notre civilisation. S'il n'y a pas un sursaut, nous allons vers une catastrophe et nous entrons dans une ère de barbarie. Il y a un désintérêt et même un dédain pour la Raison et les Lumières.

Je ne suis pas historienne et les faits m'intéressent moins que les textes. Ce qui me passionne dans les textes grecs, c'est la rencontre avec la naissance de la pensée raisonnée, rationnelle, de la réflexion, c'est l'irruption de la lumière qui est apparue pour la première fois dans un monde encore confus et obscur. Toute la morale politique et la philosophie hellènes visent à la clarté et à l'universel. Et elles ont réussi, rien n'a vieilli, leurs préoccupations sont d'une telle actualité !

Apprendre à penser, à réfléchir, à être précis, à peser les termes de son discours, à échanger les concepts, à écouter l'autre, c'est être capable de dialoguer, c'est le seul moyen d'endiguer la violence effrayante qui monte autour de nous. La parole est le rempart contre la bestialité. Quand on ne sait pas, quand on ne peut pas s'exprimer, quand on ne manie que de vagues approximations, comme beaucoup de jeunes de nos jours, quand la parole n'est pas suffisante pour être entendue, pas assez élaborée parce que la pensée est confuse et embrouillée, il ne reste que les poings, les coups, la violence fruste, stupide, aveugle. Et c'est ce qui menace d'engloutir notre idéal occidental et humaniste.

Il existe d'autres formes de pensée que littéraire, sans pour autant tomber dans la barbarie.

Sans doute, mais plus simplistes, qui assènent des vérités toutes faites, pauvres et sans nuances. Et qui risquent donc de déboucher sur une pensée appauvrie, squelettique. La pensée demande des correctifs, des nuances, de la subtilité, pas des dogmes tout faits issus des fast-foods de la réflexion. Ma chaire au Collège de France s'intitulait «La Grèce et la formation de la pensée morale et politique». C'est cette construction que j'admire, qui a jeté les fondements de notre organisation et de notre pensée occidentale et que je ne peux accepter de voir rejetée et oubliée alors qu'elle n'a jamais été aussi nécessaire. Je connais des cas d'établissements scolaires où l'on ferme l'option grec faute de crédits, soi-disant, ou pour des raisons fallacieuses d'emploi du temps alors qu'il y a quinze ou vingt élèves inscrits. On craint sans doute que les élèves ne se forment un jugement trop acéré, qu'ils ne deviennent trop intelligents, qu'ils ne remettent en question la société telle qu'elle est...
J'ai créé une association, Sauvegarde des enseignements littéraires, et tout récemment une autre qui est le prolongement de la première, Élan nouveau des citoyens. Elles visent à réveiller les valeurs de la démocratie et à les remettre au coeur du débat citoyen. Le titre d'un de mes derniers ouvrages est explicite : Actualité de la démocratie athénienne.



Vous craignez une guerre des civilisations ?


Ne simplifions pas, là encore. Je refuse de résumer, de schématiser les enjeux en termes politiciens qui seraient plein d'allusions anachroniques. Le danger de la démocratie, le seul, le vrai danger, c'est la démagogie. Ne tombons pas dedans. Dans mon Alcibiade ou les dangers de l'ambition, j'analyse cet écueil. Rien n'a changé depuis le temps d'Alcibiade. Les mutations sont marginales, anecdotiques. Sauf que l'inculture a gagné du terrain. Je vais vous confier à ce propos la question que m'a posée une fois une élève d'hypokhâgne : «Madame, les langues mortes étaient-elles déjà mortes quand vous étiez jeune ?» Pas mal, non ?


L'âge ne vous a pas atteinte. Vous avez une forme, une fraîcheur, un dynamisme étonnants. Et toujours le même humour, la même aptitude au bonheur de vivre. Quel est votre secret de jouvence ?

La passion, pardi ! La passion de ce que je fais, de mon travail, de mes recherches, et puis l'amour, l'amour pour mon cher Thucydide. Quant à parler de fraîcheur, vous êtes très gentille, mais j'aurai 94 ans dans quelques semaines. Et je me sens plutôt défraîchie. La vieillesse est un terrible combat que l'on est sûr de perdre et que l'on s'obstine à mener. Tout se dégrade, se défait, pouah, affreux ! On peut avoir acquis des qualités de sagesse, de hauteur de vues, de courage moral, de stoïcisme (il faut bien se consoler avec des aspects positifs), mais on perd la vue, l'ouïe, la marche. Il n'y a pas de quoi se réjouir. Je reconnais cependant que j'ai toujours gardé mon humour et la capacité de rire des situations cocasses.

Je vais vous conter une anecdote pourtant cruelle à laquelle j'ai repensé récemment et qui me fait rire comme au premier jour. Pendant la guerre, j'ai bénéficié si l'on peut dire du statut des juifs mis en place par le régime de Vichy, mon père étant juif. Entre autres gracieusetés, les juifs n'avaient plus droit à avoir un téléphone. Sitôt la Libération, il a été décidé par les autorités que les juifs à qui on avait coupé le téléphone seraient prioritaires pour récupérer leur ligne. Il faut dire qu'à l'époque il n'était pas facile de faire installer une ligne téléphonique, cela prenait des mois. Me voilà donc allant à la poste pour demander à récupérer ma ligne d'avant guerre. La préposée me reçoit et, plutôt sèche, me remballe : «Y a de l'attente.» Je lui explique que nous sommes prioritaires parce que juifs. Elle rétorque : «Vous êtes juifs ? Facile à dire, n'importe qui peut se vanter. Prouvez-le !» Entendre ça en 1945, c'est génial, non ? Avec ma mère, nous en avons ri aux larmes. Soixante ans après, ça me fait encore rire. J'ai partagé toute ma vie beaucoup de fous rires avec ma mère. Nous étions totalement fusionnelles. Je pense que l'amour de ma mère, sa tendresse, sa gaieté m'ont donné une grande force.

Le pédagogisme facteur d’échec

Liiane Lurçat

samedi 14 avril 2007.


L’ENSEIGNEMENT D’UNE "CULTURE COMMUNE" ET LA QUESTION DES SAVOIRS FONDAMENTAUX

I. Le modèle américain

L’école française est devenue l’école des sciences de l’éducation. Dans cette école, les sociologues et les pédagogistes rejettent la singularité de la personne au nom de déterminismes liés principalement à l’origine sociale(1). Dans les IUFM on prétend former des professionnels de l’enseignement, sans tenir compte des disciplines à enseigner. En réalité la pédagogie n’est pas séparable des connaissances à transmettre, elle prend des formes différentes selon les disciplines. A l’inverse, le pédagogisme sépare la pédagogie des disciplines, il veut se situer au-dessus des connaissances à transmettre, auxquelles il substitue un arsenal de techniques et de procédés.

Pour comprendre l’école française d’aujourd’hui, il faut connaître l’évolution de l’école aux États-Unis. L’école de masse telle qu’elle est actuellement développée en France s’inspire de l’école publique américaine, dont la massification a été entreprise dès le début de ce siècle. La grave crise que traverse l’école publique américaine, ravagée par l’illettrisme et par la violence, ne freine nullement l’enthousiasme des réformateurs pour les sciences de l’éducation et pour l’égalitarisme.

C’est aux États-Unis que la mise en oeuvre des théories des sciences de l’éducation a été généralisée en premier lieu. On s’est contenté ici de reprendre et d’imiter les pratiques américaines. Nul besoin de penser l’école française dans son histoire et dans sa spécificité : on disposait d’un modèle qu’on peut plaquer littéralement pour être scientifique et pour aller dans le sens de l’histoire. Il suffisait donc de s’en servir.

Un problème politique

L’idée qu’on peut changer le monde en agissant sur les enfants, écrit Hannah Arendt(2), est une utopie politique mise en œuvre dans les régimes dictatoriaux. Mais, "dans un pays d’immigrants, le rôle politique que joue bel et bien l’éducation, le fait que les écoles ne servent pas seulement à américaniser les enfants mais affectent aussi leurs parents, et contribuent à se défaire d’un monde ancien pour entrer dans un nouveau, tout cela entretient l’illusion que grâce à l’éducation des enfants un nouveau monde est en train de s’édifier."

La gravité de la crise de l’éducation tient au rôle que joue la notion d’égalité en Amérique. Dès 1910, écrit Jacques Barzun, au cours de la dernière phase du libéralisme, on a proclamé l’émancipation de tout le monde, y compris les enfants ; on a ainsi abouti à un égalitarisme absolu.(3) C’est ainsi qu’on nie le rôle des aptitudes ou des dons et qu’on refuse toute oligarchie, y compris l’oligarchie fondée sur le mérite, car, dit Hannah Arendt, la méritocratie contredit le principe de démocratie égalitaire.

La massification de l’enfance(4) est apparue aux États-Unis bien avant l’existence de la télévision. Elle a consisté dans l’abandon des enfants par les adultes, car seul le groupe a été pris en considération. Livrés à eux-mêmes ou abandonnés à la tyrannie du groupe, écrit Arendt, les enfants ont réagi soit par le conformisme, soit par la délinquance juvénile. La signification de la crise de l’éducation est liée au caractère politique de ce pays, poursuit-elle. "Nulle part les problèmes d’éducation d’une société de masse ne se sont posés avec tant d’acuité, et nulle part ailleurs les théories pédagogiques modernes n’ont été acceptées de façon si servile et si peu critique (...). Cette crise annonce la faillite des méthodes modernes d’éducation."

Aux origines des sciences de l’éducation

Claude Allègre redécouvre (mais le sait-il ?) la pensée de Stanley Hall, quand il annonce que désormais l’enfant est au centre du système éducatif. Stanley Hall, "prêtre, prophète, poète et savant" selon la description de Daniel Boorstin(5), s’initie à la psychologie expérimentale en Allemagne avant de fonder en 1889 la Clark University à Worcester (Massachussets) Il en fait un établissement pilote dans le domaine de la psychologie et de son application à la pédagogie. L’étude de l’enfant devait, dans son optique, conduire à réviser les conceptions qu’on se faisait des programmes scolaires. Jusqu’à son époque, écrit Stanley Hall, l’éducation était scolocentrique, maintenant elle allait devenir pédocentrique. Stanley Hall a élaboré sa psychologie de l’enfant à partir de dizaines de milliers de questionnaires. Il en a tiré des normes pour définir la croissance intellectuelle et physique des enfants.

A partir de ses études statistiques, Stanley Hall veut réviser non seulement les programmes scolaires, mais la conception même de l’idée de programme. Il annonce :" Nous devons dépasser le fétichisme de l’alphabet, de la table de multiplication, de la grammaire, des gammes, du livre". Prévoyant le déclin de la grammaire et le règne de la langue parlée dans l’Amérique du XXe siècle, il annonce que la grammaire, la rhétorique et la syntaxe seraient remplacées par les "arts du langage", plus démocratiques, et l’expression orale en public.

Dès 1902, et je cite toujours Boorstin, tandis que l’enseignement secondaire gratuit était devenu une institution, il passe à l’étude de l’adolescence. Il demande dans son livre The high school as the People’s College qu’on attache moins d’importance à l’exercice répétitif, à la discipline, au savoir faire ou à l’exactitude, et davantage à la liberté et à l’intérêt personnel. Il demande que la communauté des adolescents se développe et se gouverne elle-même, comme n’importe quelle autre communauté aux Etats Unis.

Le débat public rapporté par Boorstin entre Stanley Hall et Charles W. Eliot pose la question du sens à donner au mot égalité. Deux conceptions s’affrontent pour prendre la direction des nouvelles écoles secondaires américaines. Eliot croyait que "toute éducation démocratique avait pour devoir non seulement d’instruire l’ensemble de la population mais aussi d’encourager le développement d’une aristocratie naturelle afin que la communauté tout entière reçoive les fruits de l’épanouissement de ses citoyens les plus capables". Pour Eliot, la démocratie consiste aussi à mettre toutes les disciplines sur un plan d’égalité, et l’étudiant choisit ce qu’il veut étudier.

Les adversaires d’Eliot ont à leur tête Stanley Hall et son disciple John Dewey, chef de file de l’Education Nouvelle. Boorstin écrit d’eux : ils se firent les champions de ceux que Hall appelait "la grande armée des incapables". Dans le projet d’Eliot, l’école secondaire est uniforme et les matières sont enseignées de la même façon à tous les élèves. Stanley Hall s’interroge : "que deviendrait la foule de ceux chez qui les déterminismes de l’hérédité entraînent un ralentissement ou même l’arrêt du développement mental ?" Réponse d’Eliot : " tout directeur d’école qui organiserait les études en fonction de ces incapables serait un individu professionnellement dément". Eliot pensait en termes de matières d’enseignement ; Stanley Hall, John Dewey et leurs disciples voulaient affranchir les élèves de la notion même de programme.

John Dewey, qui devint par la suite "l’éducateur le plus influent du XXe siècle", ouvre une école-laboratoire à l’Université de Chicago. Il insiste sur l’activité dans un cadre champêtre, la ferme telle qu’il l’avait connue dans son enfance. Il supprime les vieux concepts de discipline, de matières d’enseignement et même de programme d’études. Toutes les matières devaient être réunies dans des activités communes. La high school, écrit Boorstin, est le produit achevé de l’Education Nouvelle.

La destruction de l’enseignement

Selon Jacques Barzun(6), l’illettrisme fonctionnel touche soixante millions d’Américains. Il y a eu un très bon système scolaire qui a été détruit par une doctrine pernicieuse sur la manière d’apprendre. En réalité, écrit-il, l’enseignement est un art et il ne peut être réduit à une science imposant une méthodologie. Au fil des articles rassemblés dans son livre, Jacques Barzun fait des constats accablants. On n’apprend plus à lire aux jeunes, l’illettrisme atteint la majorité de la population. On est revenu à une époque où seule une élite savait lire et écrire. A l’origine de ce désastre, cinquante années de folie dans l’utilisation de la méthode look-and-say associée à l’idée que les enfants de pauvres, de Noirs, d’Hispaniques, ne peuvent pas apprendre. Car être défavorisé est considéré à présent comme une entrave insurmontable pour apprendre. C’est une absurdité criminelle écrit Barzun, ce sont les particularités de l’école qui bloquent l’apprentissage en lecture, en écriture et en calcul. Quelles sont, s’interroge Barzun, les raisons qui ont conduit l’Amérique à devenir un pays où l’illettrisme s’est tellement développé ? Ce n’est ni l’ignorance, ni la pauvreté, ni les instincts barbares. C’est une pensée progressiste caractérisée par l’amour de la liberté et le désir d’innover qui est à l’origine de cette situation.

On a voulu rendre les enfants créateurs, mais la créativité ne peut être un objet d’apprentissage car elle ne s’enseigne pas. L’enfant doit apprendre les rudiments avant de "créer " un poème.

La doctrine look-and-say d’enseignement de la lecture a été popularisée en France et imposée dans les lieux de formation par les scientistes de la lecture(7). On part de l’idée que le lecteur entraîné n’a pas besoin de nommer chaque lettre et c’est le modèle imposé au débutant, quintessence de l’anti-méthode, écrit Barzun. Les forces hostiles à l’alphabétisation, à la lecture, au mot, se trouvent dans le scientisme qui depuis 75 ans préfère les nombres aux mots, le faire à la pensée, l’expérience à la tradition.

La science est devenue une superstition, écrit Barzun, il a fallu plus d’un demi-siècle pour commencer à comprendre l’erreur de look-and-say, non pas en partant des défauts de la méthode mais en partant d’une autre étude. Le cheminement a été le même en France puisqu’il a fallu que les idées exprimées dans cette autre étude soient connues en France pour que certains scientistes de la lecture osent évoquer discrètement la possibilité d’un retour en arrière(8).

Les dîplomés de la high school ne savent pas lire et écrire de manière acceptable. Ils connaissent très peu d’histoire et de géographie. Ils sont très ignorants en mathématiques, sciences et langues étrangères écrit Barzun. On ne peut pas demander aux élèves de connaître ce qu’on a refusé de leur transmettre. L’antidote consisterait à retrouver l’unité et la continuité de la pensée par l’unité et la continuité dans le travail. La généralisation trop rapide de l’enseignement secondaire à partir de 1900 n’a pas permis de former des professeurs. Engagés hâtivement, souvent peu instruits, ils ont transmis leur insuffisance et ils ont contribué à enfoncer les élèves dans la violence et dans la grossièreté.

II. L’école française, une école sous influence

De l’égalité des droits à l’égalité des personnes

L’école unique est un thème qui a été lancé par les Compagnons de l’Université Nouvelle en 1921 et qui a inspiré les rédacteurs du plan Langevin-Wallon(1947) de réforme de l’enseignement. Dans ce plan, il était question d’égalité des droits des enfants : "Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte. Ils ne doivent trouver d’autres limitations que celles de leurs aptitudes".

Dans la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, il n’est plus question d’égalité des droits mais d’égalité des élèves : "Pour assurer l’égalité et la réussite des élèves, l’enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité".

Selon Guy Berger(9) l’hétérogénéité des élèves justifie les transformations apportées à l’école française. Dès la fin des années 50, le débat sur le collège unique a fait émerger l’idée selon laquelle on doit tenir compte de l’hétérogénéité des élèves, en adaptant l’enseignement à l’ensemble de la population. Dans les années 1970 on introduit l’enseignement différencié, le travail autonome, la pédagogie du projet. En même temps les relations des professeurs avec les élèves sont modifiées, on passe de l’information à la communication, de la transmission à la négociation. La création des zones d’éducation prioritaires est une décision importante dans laquelle on peut voir l’interprétation à la française de l’affirmative action. Ce dernier mouvement est né aux États-Unis à la suite des émeutes noires de 1964-1968.

On accuse la politique d’affirmative action d’être inégalitaire au profit des anciens opprimés, écrit Daniel Boorstin. Guy Berger reprend cette idée à son compte pour justifier la création des ZEP. Les ZEP sont d’une certaine manière inconstitutionnelles, écrit-il, puisque selon les principes de la Constitution le service public offert à tous les citoyens doit être identique, quel que soit le lieu où il est assuré.

Les sciences de l’éducation dans l’école

Lors de la création des IUFM, Philippe Meirieu a été sollicité par le recteur Bancel pour définir notamment les capacités requises pour enseigner. Il est à présent directeur de l’Institut National de la Recherche Pédagogique. C’est un pédagogiste, partisan de l’égalité des élèves. Dans de nombreux ouvrages il défend des conceptions où le pédagogisme tient un rôle déterminant dans l’école(10).

On peut citer les idées suivantes : l’école doit s’attacher à faire acquérir des capacités méthodologiques communes à tous les apprentissages. On ne doit pas introduire des notions sans restituer les conditions de leur apparition : les élèves devraient vivre en raccourci la genèse des connaissances et se les approprier activement. Meirieu veut se situer dans une perspective "transdisciplinaire", il refuse toute légitimité au découpage habituel en disciplines, car les disciplines perdent toute chance de servir la mission de l’Ecole si elles ne s’ordonnent pas autour d’un axe commun fourni par les pédagogues (pédagogistes). L’évaluation joue un rôle fondamental, elle doit être l’objet essentiel des préoccupations des élèves.

Meirieu se défend des critiques nombreuses de tous ceux qui contestent les sciences de l’éducation et le rôle qu’on veut leur faire jouer dans la réorganisation de l’école. La loi d’orientation, écrit-il, a permis la professionnalisation du métier d’enseignant grâce à la création des IUFM. Ce sont les "militants pédagogiques" qui ont fourni des formateurs, des conseillers, des chefs d’établissement et des inspecteurs. Le projet de Meirieu est ouvertement et explicitement politique : "Pour notre part, nous faisons clairement et absolument le choix de la prééminence absolue du politique."(11) Il veut lutter contre une société duale, non fraternelle, pour créer enfin, grâce à l’école, une société fraternelle. Il défend l’hégémonie des pédagogistes contre les républicains "intégristes" et les "ultra libéraux thatchériens". Il justifie la massification de l’école car "le mixage des enfants de tous les niveaux permettra d’unifier les pensées en une pensée commune". Dans l’école de ses rêves il ne doit y avoir ni redoublement, ni orientation précoce, ni compétition, ni hiérarchisation des élèves en bons, moyens, mauvais. Car ce n’est plus l’école de l’instruction obligatoire, mais l’école obligatoire.

Les idées de Meirieu reprennent l’esprit des sciences de l’éducation américaines, avec en particulier le refus de la transmission. Il dénigre systématiquement l’instruction. Les deux objectifs qu’il assigne à l’école obligatoire sont "l’acquisition d’une culture commune et la construction de la Loi". Pour lui l’école n’est pas un service, mais une institution, qu’il met sur le même plan que l’armée et la justice. Comparaison qu’il justifie en invoquant le caractère nécessairement autoritaire de ces deux dernières. En somme, dans la conception qu’il défend, le service militaire obligatoire serait remplacé par treize années d’endoctrinement obligatoire.

L’angélisme du discours masque difficilement une volonté politique que dénonçait déjà Hannah Arendt : la volonté de changer la société en agissant sur les enfants. Le modèle égalitariste de la high school semble le fasciner aussi, mais il est plus proche de la position de Stanley Hall et de son élève John Dewey que de celle de Charles W. Eliot, qui affirmait la nécessité d’une oligarchie fondée sur le mérite. Enfin, Meirieu récuse l’idée d’un échec lié à la destruction des méthodes de transmission des automatismes de base, destruction bien mise en évidence par Jacques Barzun. En somme, il participe à l’entreprise de délégitimation des connaissances, des valeurs et de leur transmission, dont les effets dévastateurs sont déjà connus.

L’imitation non critique d’une école en crise a des raisons multiples. Ce n’est pas seulement la séduction des méthodes nouvelles d’éducation appliquées à une grande échelle aux Etats-Unis. L’école américaine ouverte à toutes les nouveautés a été la terre d’élection du scientisme. Les sciences de l’éducation se sont imposées comme un pouvoir politique au sein de l’école, décidant non seulement de la manière d’enseigner mais également du découpage des disciplines et de leur légitimité. La manière d’enseigner la lecture imposée par les scientistes a contribué à l’illettrisme de masse. La gestion des disciplines par les sciences de l’éducation débouche sur l’annihilation de secteurs entiers de la connaissance dans l’école publique.

Un facteur politique domine les autres, c’est l’ambiguïté du modèle d’école que donne un pays d’immigrants. Cette ambiguïté, bien analysée par Hannah Arendt, amène à utiliser des méthodes dictatoriales dans des buts d’intégration : on rabote les différences pour assimiler les nouveaux venus. Mais tout bascule quand on veut passer de l’égalité des droits à l’égalité des personnes, en imposant à tous le même vide intellectuel et culturel aux effets barbarisants. La massification de l’enfance et de la jeunesse ainsi réalisée produit partout des phénomènes semblables. Faut-il s’étonner quand on observe, en France aussi, la coïncidence du conformisme de masse et de la montée de la délinquance juvénile ?

Références

(1) Liliane Lurçat, Vers une école totalitaire ? La massification de l’enfance à l’école et dans la société, François-Xavier de Guibert, 1998. (2) Hannah Arendt, La crise de l’éducation, in La crise de la culture, coll. "Idées", Gallimard, 1972. (3) Jacques Barzun, Begin here. The forgotten conditions of teaching and learning, The University of Chicago Press, 1991. (4) Liliane Lurçat, Vers une école totalitaire ?, op. cit. (5) Daniel Boorstin, Histoire des Américains, coll. "Bouquins", Robert Laffont, 1991. (6) Jacques Barzun, op. cit. (7) Liliane Lurçat, La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, François-Xavier de Guibert, 1998. (8) Observatoire National de la lecture, Apprendre à lire, CNDP, Odile Jacob, 1998. Voir p. 90. (9) Guy Berger, Cahiers Pédagogiques, n°292-293, mars-avril 1991. (10) Philippe Meirieu, L’envers du tableau. Quelle pédagogie pour quelle école ? Paris, ESF, 1994. Voir aussi Philippe Meirieu et Marc Guiraud, L’école ou la guerre civile, Plon, 1997. (11) Philippe Meirieu, Marc Guiraud, L’école ou la guerre civile, op. cit.

Liliane Lurçat Directeur de recherche honoraire au CNRS (psychologie de l’enfant). Docteur en psychologie, Docteur ès Lettres et Sciences Humaines.

Ouvrages récents :

Le jeune enfant devant les apparences télévisuelles, Desclée de Brouwer, 1994. Le temps prisonnier. Des enfances volées par la télévision, Desclée de Brouwer, 1995. La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, François-Xavier de Guibert, 1998. Vers une école totalitaire ? L’enfance massifiée à l’école et dans la société, François-Xavier de Guibert, 1998.

Article paru dans Philosophie politique, "Ecole et démocratie", n°10, novembre 1999, P.U.F..

Le pédagogisme, instrument de destruction de l'Ecole publique et cheval de Troie de la marchandisation de l'école

La pédanterie bouffonne du pédagogisme

Si la religion a été accusée d'être l'opium du Peuple, si le marxisme a été "l'opium des intellectuels" (Aron), alors le libéralisme et le pédagogisme sont la méthadone des crétins

Rodolphe DUMOUCH


La pseudoscience du pédagogisme entre manipulation et utopie.



Le courant pédagogique en France date des travaux pionniers de Langevin et Wallon. Paul Langevin fut savant atomiste et enseignant génial. Il passait de son laboratoire à des classes de collège et y a mis au point, notamment, un célèbre modèle pour expliquer la structure des gaz.

Pour être bon pédagogue, il faut parfaitement maîtriser sa matière.

C'était précisément parce que Paul Langevin était physicien de haut niveau qu'il innova sur la manière d'enseigner la physique. C'est la maîtrise d'une discipline scientifique qui légitime une réflexion sur l'enseignement de cette discipline ; une réflexion en ce domaine qui serait menée par un ignorant en physiques n'aurait aucune légitimité.

Le charlatanisme élevé au rang d'expertise

Malheureusement, de nos jours, nous en sommes arrivés là. Un certain nombre de charlatans se prétendent spécialistes de l'éducation, alors qu'ils ne maîtrisent que médiocrement voire pas du tout les matières enseignées aux élèves. Ils se prétendent "experts" et veulent régenter le travail des maîtres dans leurs classes, en renforçant la bureaucratie et le pouvoir hiérarchique.[b]

Infiltration idéologique

Voilà environ trois décennies que le pouvoir a été pris à l'Education Nationale par cette caste d'idéologues qui prônent le "renouvellement" des méthodes d'enseignement, usurpant l'héritage de Paul Langevin.[/b] Ils ont réussi à institutionnaliser, à l'Université, une pseudoscience, les "sciences de l'éducation", dénoncée ici par l'Union Rationaliste qui fut l'association crée par... Paul Langevin !

Jargon, concepts abscons et pédanterie grotesque

Ces gens ne condescendent plus dans les classes depuis longtemps, mais veulent apprendre aux autres à enseigner ce qu'ils ne savent pas eux-mêmes. Ils ont fait main basse sur la formation des jeunes enseignants, avec les IUFM, créés par Jospin en 1989. Les "sciences" de l'éducation jargonnent à outrance, abusent de concepts abscons, de manière à couvrir sous de la pédanterie grotesque l'ignorance de ses zélateurs, en général cooptés sur "travaux universitaires" (c'est-à-dire sans thèse) ou sur la base de thèses bidons sur le langage SMS. C'est la caricature de la pseudoscience.

En voici un extrait qui est un modèle du genre... :

"Le LNR Group (Linsay,Norman, Rumelhart et al) propose de formaliser les productions des élèves sous forme de schémata, lesquels utilisent un codage logico-linguistique pour en représenter graphiquement la structure sous forme de noeuds et de relations étiquetées. La prise de conscience de ces schématas et le travail didactique à leur propos peuvent être un moyen de favoriser leur évolution.

L'idée de conflit sociocognitif, enfin, conduit à la construction de dispositifs qui font entrer en compétition différents schèmes de pensée coprésents à l'intérieur de la classe, une forme d'apprentissage mutuel pouvant s'opérer si l'enseignant a bien construit la situation.

Cet aspect constructiviste et heuristique des apprentissages scientifiques - quelles q'en soient les modalités - ne doit pas masquer la nécessité complémentaire d'une structuration permettant aux élèves l'accès à un savoir socialisé. Celui ci ne saurait être imposé efficacement mais résulte plutôt d'un effort d'organisation et de reprise d'acquis partiels, grâce à des moyens didactiques aussi variés que des contraintes rédactionnelles et graphiques, les démarches de modélisation et les efforts de métacognition"


La didactique des sciences, JP Astolfi et Michel Develay, Que-sais-je, Paris, PUF, 1989.

(On se demande ce qu'est devenu le concept de confrontation à la réalité...si cher à la méthode scientifique)

Ces "pédagogues", que nous appellerons pédagogistes - de la même manière que l'on distingue écologue et écologiste - ont imposé des méthodes qui ont abouti à des résultats catastrophiques, notamment les sinistres 20% d'illettrés à l'entrée en 6ème.

(Nous assistons à une destruction voulue de l'Education nationale. Le pédagogisme et sa "cohorte" de pédagogistes ne sont en fait que le cheval de Troie de la marchandisation de l'Ecole et de la destruction du Service publique, qui lui était garant d'une véritable égalité des chances.
Le mal est sournois il relève de la manipulation! c'est probablement la raison de la pédanterie des pseudosciences de l'éducation que l'on commence à appeler maintenant la NOVLANG...)

Généalogie américaine du pédagogisme

Extrait du blog de Brighelli.



"Il est absolument impossible d'espérer guérir le mal scolaire en se trompant de diagnostic.
Il me semble avoir déjà il y a quelques mois cité un des tout premiers critiques du pédagogisme, William Bagley, qui dénonçait ces théories qu'il savait fumeuses notamment parce qu'elles avaient déjà subi des échecs retentissants (comme celui de l'école que Dewey avait crée). Elles avaient commencé à inonder le milieu éducatif américain juste avant la 1ere guerre mondiale. Pour souligner leur prétendu caractère scientifique, il n' y alla pas de main morte: Cette nouvelle mode (fad) ' is a sin against the children of the land, and it is a crime against posterity' car elle nie une évidence sur laquelle son pays avait construit sa force, à savoir que 'talent is distributed evenly among the masses and that it is the prerogative of no special class or group' . Il s' indignait de la fielleuse bonne conscience des disciples de Dewey et dénonçait leur feinte empathie pour les enfants des classes populaires. Il devint un renégat écrit Diane Ravitch, (Left Back, 121) car il avait commis le crime de lèse-majesté celui de critiquer ' the untested fads and reforms that were constantly raining down on the schools'. Ce crime impardonnable fut d'avoir essayé d'alerter ses pairs contre un socialisme mal digéré qui allait faire régresser les plus démunis dans l' ignorance et creuserait les inégalités dans une mesure que ce pays égalitaire n'avait jamais connue. Il ne s'est pas trompé.
Ces bons apôtres du socialisme à l'américaine exprimèrent leur amour pour les masses populaires en allégeant les programmes à tour de bras, car chacun sait qu'un enfant de pauvre est moins intelligent qu'un gosse de riche et ne peut apprendre à lire, écrire et compter aussi facilement que lui. Il lui faut donc une méthode qui lui est mieux adapté que celle qui fonctionne pour les 'nantis' .
Il y avait aussi, pour emballer le paquet d'une jolie faveur rose, la séduction indéniable du romantisme rousseauiste et surtout pestalozziste et l'utopie de l'apprentissage bucolico-ludique

Signalons au passage que les Diafoirus du Teacher's College de Columbia et leurs émules rejoignirent comme un seul homme les divers cercles pacifistes ( socialistes) qui pullullèrent dans l'entre-deux guerres. Dewey lui-même fut, brièvement, un admirateur de la révolution bolchevique, laquelle s'est d'ailleurs très vite éloignée de ces élucubrations d'intellos occidentaux, mais ceci est une autre histoire.
Nos apprentis sorciers américains ont ressorti une vielle méthode pour sourds-muets qui croupissait depuis deux siècles, affirmant qu'elle allait faire des miracles avec les enfants de pauvres. Ces belles âmes généreuses, si altruistes, décrétèrent aussi que la culture des riches les humiliait car ils n'y trouvaient pas de repères et qu'elle était simplement destinée à les écraser de sa superbe, à les opprimer et à exacerber chez eux la conscience de leur condition inférieure. Outre la méthode globale pour la lecture, on fit des programmes de maths pour quatre niveaux, pour les plus pauvres, ceux qui resteraient manuels pour le bien de tous, puis pour ceux qui étaient destinés à des tâches plus sophistiquées et ainsi de suite. Bref, l'ingénierie sociale commune aux totalitarismes de tout poil. C'est aussi ainsi que l'Histoire se vida de son contenu pour devenir 'social studies' et que le niveau des élèves américains amorça dès le lendemain de la deuxième guerre mondiale une chute libre d'un demi-siècle.

Les education scientists et autres tenants de la 'progressive education' se gargarisaient d'une nouvelle idéologie dont ils définissaient les dogmes: la « social efficiency ». Il faut remarquer l'ubiquité de l'adjectif « social » car c'est en son nom, et bien sûr aussi au nom de la modernité et de l'intérêt des masses, que fut éliminée l'étude des grands textes et des civilisations anciennes au profit des 'current events' et de l'étude des catalogues de Sears. Le terrain était donc prêt pour accueillir avec les honneurs qu'elle reçut la seconde vague de 'fads', celle de la French Theory ( Foucault, Derrida, etc...) quand elle envahit les campus. Les étudiants post soixante-huitards, groomés par la progressive ed étaient du papier buvard pour les fossoyeurs des 'dead white men'.

Voici un exemple de cette grandiose rhétorique qui a condamné à mort l'étude de l'histoire évènementielle, en 1913.

''The old chronicler who recorded the deeds of kings and warriors and neglected the labors of the common man is dead. The great palaces and cathedrals and pyramids are often but the empty shells of a parasitic growth on the working group. The elaborate descriptions of these old tombs are but sounding brass and tinkling cymbals, compared to the record of the joy and sorrows, the hopes and disappointments of the masses, who are infinitely more important than any arrangement of wood and stone and iron.'

Je ne puis donc pas partager l'analyse de notre camarade Grégoire quand il affirme que la source du mal scolaire se trouve dans une doctrine qu'il situe à droite de l'échiquier, sous prétexte que certains gaullistes sont tombées dans le panneau. Ils ont fait la même chose que leurs homologues américains qui ont suivi sans broncher les diktats de ces bon apôtres de la Progressive Ed. Le nom choisi n'était pas innocent, le progrès social, pour un intello de gauche, comme il l'est chez les anti-libéraux français, est le monopole de la pensée de gauche. Cette dimension proprement politique s'exprimait en termes clairs par le désir de 'démocratiser' la société, une finalité qui autorisait de fermer les yeux sur les aspects pour le moins totalitaires des mesures inspirées par elle.

S'il faut choisir un camp cependant, c'est celui qui va décrasser l'EN au Kärcher car le pédagogisme s'y est incrusté si profondément ( l'article de Libé en fait foi) qu'il ne partira pas avec un simple nettoyage de surface.

Et ce n'est pas en considérant les équipes de nettoyage comme des ennemis sous prétexte qu'ils ne sont pas de 'gauche' qu'on va faire avancer les choses. Une situation d'urgence éducative exige non seulement des moyens radicaux, mais surtout la coopération de toutes les bonnes volontés sans état d'âme partisan. Est-ce possible?
Je le souhaite, mais à voir la mauvaise foi et la hargne primaire s'exprimer depuis dimanche, j'en doute.

Le 'mal français' a tricoté un mal scolaire jusqu'ici inguérissable et on ne pourra pas soigner le second sans diagnostiquer et éradiquer les sources du premier.

Communiqué du docteur Ghislaine Wettstein-Badour

en date du 30 novembre 2007 au sujet de la situation actuelle de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en France

gh.wettstein.badour@libertysurf.fr

Madame, Monsieur,

1°- Quelle est la situation factuelle en cette fin d’année 2007 ?

- Les programmes de 2002, actuellement en vigueur, ont entériné les pédagogies semi-globales (appelées également mixtes, naturelles, par hypothèses ou intégratives), et l’arrêté du 24 mars 2006 pris par Monsieur de Robien n’a conduit qu’à rigidifier encore un peu plus les instructions ministérielles puisque juridiquement, aujourd’hui, un enseignant est tenu d’utiliser une pédagogie semi-globale. On ne sait pas assez, en effet, que les instructions en vigueur inscrites au Journal officiel et dans les BO, écartent clairement les pédagogies globales mais également… les pédagogies alphabétiques, ce qui est un comble pour un ministre qui a prétendu les avoir imposées, de sorte que c’est à bon droit que les inspecteurs peuvent déclarer aux enseignants qui les proposent qu’ils sont dans l’illégalité !

- Les évaluations effectuées et publiées par le ministère mettent en évidence, année après année, le fait qu’environ 40 % des élèves entrant en 6e n’ont pas les «compétences attendues» par l’institution elle-même en matière de maîtrise de la lecture et de production de textes.

- Le Haut Conseil de l’Éducation a commencé son rapport «l’école primaire, bilan des résultats de l’école en 2007», (voir : http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/40.pdf) par la phrase suivante : «Chaque année, quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent du CM2 avec de graves lacunes : près de 200 000 d’entre eux ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul ; plus de 100 000 n’ont pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines…».(NDR : je souligne que ces chiffres seraient encore plus catastrophiques si on ne prenait pas en compte dans ce calcul les enfants auxquels leurs parents enseignent la lecture et l’écriture en lieu et place de l’école !)

- Enfin sur le plan international, dans la dernière étude publiée avant-hier, le 28 novembre 2007, par IAE (International Association for the Evaluation for the Evaluation of Educational Achievement (voir : http://www.iea.nl), effectuée en 2006 et cocernant 40 pays, le moins que l’on puisse dire est que les résultats obtenus par les petits Français, en ce qui concerne la maîtrise du langage écrit, ne sont pas glorieux. De plus, depuis la dernière évaluation internationale de 2001 qui n’était déjà pas brillante, il n’y pas de progrès !




2°- Quelles solutions pour améliorer ces performances ?

Depuis 1993, date à laquelle j’ai publié ma première étude : «Lecture : la recherche médicale au secours de la pédagogie», je m’efforce de faire comprendre aux parents et aux enseignants que les pédagogies d’apprentissage de la lecture et de l’écriture proposées dans la quasi-totalité des écoles publiques ou privées sous contrat de notre pays sont en contradiction avec les attentes du cerveau humain. Mes études les plus récentes de 2005, «lecture : apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit», et de 2006 «Apprentissage de la lecture : une démonstration expérimentale et théorique de la supériorité de la méthode phonique synthétique (alphabétique) sur toutes les autres approches pédagogiques», (: voir http://cerveau-et-lecture.blogspot.com) confirment les précédentes.

Par ailleurs, je me félicite d’avoir enfin trouvé, dans le monde scientifique, un renfort de poids en la personne de Monsieur Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale et membre de l’Académie des sciences dont les conclusions de l’ouvrage remarquable qu’il vient de publier en août 2007 , (Les neurones de la lecture (1)) sont strictement conformes à celles que j’ai exposées notamment dans mes études de 2005 et de 2006.

Quant aux orientations pédagogiques qu’il propose, elles sont totalement identiques à celles qui ont présidé, il y a maintenant plus de dix ans, à l’élaboration de ma méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture créée en 1996 et expérimentée depuis avec succès tant par les parents que les enseignants d’un très grand nombre d’enfants (2)

La conclusion est donc très claire : tant que les décideurs en matière de pédagogie du langage écrit de notre pays camperont obstinément, malgré leurs très mauvais résultats, sur des positions qui sont contredites depuis des années par la théorie et l’expérimentation, aucune amélioration n’est envisageable. En attendant une évolution éventuelle de leur part, le principe de précaution commande aux parents d’êtres très vigilants.

Certains ont la chance de résider à proximité d’écoles publiques ou privées dans lesquelles des enseignants courageux utilisent des pédagogies alphabétiques authentiques (environ 10% de l’ensemble des écoles publiques et privées sous contrat) à leurs risques et périls vis-à-vis de leurs inspecteurs en donnant la priorité à la réussite des enfants. Il faut leur faire confiance car plus ils seront nombreux plus les choses auront des chances de s’améliorer un jour pour tous les enfants (à cet égard des initiatives de terrain comme «la 3ème voie» ou le «slecc» sont encourageantes).

Dans la plupart des cas, malheureusement, les écoles de proximité appliquent les consignes officielles et des pédagogies non alphabétiques. La prudence commande alors aux parents qui le peuvent de prendre en main dès la prime enfance (car le mal commence en petite section de maternelle !) l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de leurs enfants.

Il est évidemment très attristant d’être obligé de donner ce conseil au début du XXIe siécle dans un pays qui affiche sur les frontons de tous ses édifices publics le mot «égalité». Ceci-dit, il appartient aux parents, qui sont les responsables de l’éducation de leurs enfants d’être instruits d’une situation qu’on leur cache afin qu’ils prennent leurs responsabilités et les décisions qu’ils jugent utiles.

G Wettstein-Badour

(1) Je publierai prochainement une «note de lecture» de cet ouvrage.
(2) Bien lire, Bien écrire, La méthode alphabétique et plurisensorielle Fransya (aux éditions Eyrolles).

G Wettstein-Badour, auteur de :
- Bien parler, bien lire, bien écrire – Donnez toutes leurs chances à vos enfants (aux éditions Eyrolles).
- Bien apprendre l’orthographe, la méthode interactive Fransya (autoéditée par Fransya).

une émission avec Cécile Revéret, professeure de Lettres



Extraits d'une intervention de Cécile Revéret :

- Qu'ai-je fait dans ce film de si extraordinaire ? On me voit - je suis professeure de français dans une classe de 6e - on me voit faire une dictée à mes élèves, on voit mes élèves réciter un poème de Victor Hugo, on me voit faire un cours de grammaire, les élèves font une analyse logique. L'analyse logique, je le rappelle, consiste tout simplement à découper une phrase en ses différentes propositions et à donner leur nature et leur fonction. On me voit faire une analyse logique avec mes petits élèves de 6e. On devine, lors de l'entretien que je donne ensuite au metteur en scène, que je leur fait faire des rédactions régulièrement, et je fais allusion aussi à des grands textes de la littérature que je leur fait étudier.

Qu'ai-je donc fait là de si extraordinaire sinon mon métier ? Et tout le monde est étonné... Alors là, bien sûr, je joue au candide et j'ai l'air moi aussi d'être étonnée. Mais, bien évidemment, je ne suis pas étonnée. Il faut bien savoir qu'aujourd'hui un enfant qui rentre au collège, et même à l'école, ne fera jamais d'orthographe, ou presque plus, il ne fera aucun cours de grammaire. Il fera une rédaction, peut-être, une fois par trimestre... En revanche, il étudiera des textes. Il ne fera même que cela. Il étudiera des textes selon une méthode qui, au lieu de lui donner de l'enthousiasme pour la lecture, ne fera rien d'autre que de le dégouter de la lecture. Ce sont toutes ces méthodes qu'on nous a imposées depuis trente ans, qui se sont succédé d'ailleurs de façon assez variée, qui ont détruit l'enseignement du français et l'enseignement de la grammaire. Mais pas seulement, car par contagion toutes les matières sont touchées.


Extrait d'une émisison d'Alain Finkielkraut avec Cécile Revéret, professeure de Lettres au collège Jean-Jacques Rousseau au Prés-sAint-Gervais (Seine-Saint-Denis) et Jean-Marie Petitclerc, auteur de Lettre ouverte à ceux qui veulent changer l'école.

La destruction de l’école républicaine: primauté du marché scolaire

Les raisons de l'impossibilité d'enseigner.

Beaucoup de livres s’interrogent sur le sens des mutations dont l’école, réforme sur réforme, est l’objet (la victime) en France. Dans toute cette littérature intéressons nous à trois ouvrages assez remarquables : " La Gestion des stocks lycéens* ", par Gilbert Molinier, " Lécole désoeuvrée* " par Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy, et " L’enseignement de l’ignorance et ses conditions modernes * " par Jean-Claude Michéa. Tous trois, écrits par des professeurs de philosophie, se révèlent aussi lucides que pessimistes.

Commençons par le livre de Gilbert Molinier ? Qu’est-ce qui a été changé dans l’école républicaine pour qu’il soit devenu " impossible d’enseigner " ? Réponse : la combinaison du pédagogisme et de la gestion managériale des élèves et professeurs. Cette impossibilité est le produit de la volonté d’une certaine " secte " favorisée par le pouvoir –l’école, a très bien dit Liliane Lurçat, n’est plus " l’école de la République, mais celle des sciences de l’éducation " ! Doctrine officielle, le pédagogisme issu de ces sciences de l’éducation est une idéologie sectaire anti-intellectuelle qui organise " une destruction massive des intelligences " en évidant le sens et le contenu des disciplines et en substituant les compétences aux savoirs. Les conséquences en sont désastreuses : destructuration des corps et de la pensée, dévalorisation du raisonnement au profit du bavardage soumis aux affects immédiat. L’école est entrée dans l’âge du management : au service de l’entreprise, elle fonctionne désormais comme une entreprise. Derrière la dictature du pédagogisme se cache " une folle tentative de maîtrise gestionnaire de la jeunesse " dont le but est double : détruire " les jeunes générations en les coupant de l’héritage républicain " et fabriquer un nouveau type d’homme, flexible, ignorant tout en étant diplômé, conforme, déshumanisé.
L’ouvrage signé Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy frappe par son implacable rigueur intellectuelle. Les livres ont été expulsées de l’école –d’où le titre " L’école désœuvrée ". Les auteurs analysent avec minutie les origines et les fondements idéologiques de cette pédagogisation de l’école dont la caractéristique principale est d’empêcher la transmission. Le pédagogisme provoque " la perte des savoirs élémentaires " et le puérocentrisme irresponsable qu’il propage finit par avoir " des effets sur les conditions générales de l’enfance ". Jaffro et Rauzy s’en prennent avec pertinence à quelques unes des vaches sacrées des nouveaux réformateurs de l’école : les pédagogies du contrat et du projet personnel qui veulent " à toute force faire entrer les enfants dans une vaste machinerie de l’échange ", la démocratie à l’intérieur de l’école qui détruit la symétrie entre le maître et l’élève, la recherche aussi fanatique que cultuelle de l’hétérogène destinée à détruire la leçon magistrale et faire exploser le groupe classe, la substitution de la " culture commune " (selon les mots de la " novlangue " de Philippe Mérieu) à la " culture générale " accusée d’être (comme les livres qui sont du même coup éliminées de l’école) " élitiste ". La " transposition didactique " chère au pédagogisme transforme et dénature les savoirs : elle disjoint " savoir savant" et " savoir scolaire " (alors que l’école républicaine reposait sur leur continuité) faisant disparaître l’instruction au profit de l’information. Niant implicitement qu’apprendre soit comprendre, persuadée que le savoir scolaire est d’une autre essence que le savoir savant, la didactique dénature les savoirs et empêche à jamais l’élève de pénétrer dans le processus d’engendrement de ces savoirs, le condamnant à se nourrir d’informations. Quant au métier de professeur, il est détruit : il devient une " fonction de la société civile ". L’objectif de tout cet ensemble de réformes est d’introduire, par le biais du pédagogisme, le modèle de l'entreprise dans l’école (contre la fonction la plus haute de l’école : transmettre la culture), de soumettre l’école (et les enfants) au mythe de l’entreprise (édifié sur le cadavre de la culture).
Ce n’est point à faux titres qu’Alain Finkielkraut a pu qualifier de " très beau " le livre de Jean-Claude Michéa. Nous sommes dans un temps de " déclin régulier de l’intelligence critique " favorisé par les réformes scolaires d’inspiration pédagogiste qui se proposent d enseigner l’ignorance. Les moyens utilisés pour cet enseignement du XXIème siècle : " la dissolution de la logique ", l’élimination du sens commun, la transformation de l’enseignant en ordinateur, ou en animateur, en pseudo psychologue et en pseudo assistante-sociale, la mutation de l’école en lieu de vie démocratique et joyeux (les écoles devenant de " grands parcs d’attraction scolaire "). En effet, les progrès de l’ignorance (qui peuvent aller avec le développement de compétences pointues) sont nécessaires à l’expansion de la société moderne qui cherche à réaliser dans son intégralité l’utopie économiste ; or cette utopie est mortifère, anthropologiquement et socialement, destructrice. On comprend alors que la crise de l’école républicaine est liée à " l’ère de la destruction des villes en temps de paix " qui signale le triomphe de l’économisme sur tout ce qui lui résiste. Dans une pareille époque de décombres l’école est -avec laide en son sein même des fanatiques du pédagogisme- détruite par lorganisation mondiale du divertissement dont la jeunesse est la cible principale : c’est " l’école du Capitalisme total ". La question n’est plus " quel monde allons-nous laisser à nos enfants ? " mais " quels enfants allons nous laisser au monde ? ". Dune sombre lucidité, écrit avec une souveraineté sans compromis, le bref essai de Michéa zèbre d’un éclair noir le contemporain crépuscule de l’école.
Malgré tout -dernier havre d’humanité dans un univers livré à l’économie- l’école semble rétive à la greffe pédagogiste et managériale. L’école -les livres cités dans cette chronique, tous écrits par des professeurs, tous philosophes, en sont la vivante preuve- fait de la résistance, signe qu’il lui reste encore un peu de bonne santé. Dans un climat de destruction de l’école en temps de paix, c’est à dire en temps de victoire de l’économie comme guerre, en temps de la dévoration de l’école par le mythe de l’entreprise, ces livres et ces professeurs (tous animés par un esprit à la Jean Cavaillès) sont des appels à dire non, des alarmes aptes à renforcer cette digne résistance qui se fait jour dans beaucoup d’établissements scolaires de France.
* Gilbert Molinier, " La Gestion des stocks lycéens ", LHarmattan, Paris 1999, 226 pages, 120,00 FF.
* Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy, " Lécole désoeuvrée ", Flammarion, Paris 1999, 267 pages, 80,00 FF.
* Jean-Claude Michéa, " Lenseignement de lignorance et ses conditions modernes ", Climats, Castelnau-le-Lez (34410, France) 1999, 70,00 FF.

Article publié dans un quotidien luxembourgeois par un professeur (agrégé) d'un lycée français.