SOMMAIRE DES ARTICLES

La non mixité, plus performante, à l'Ecole 05/11/2009 04:12 (0)
La nouvelle donne socio-culturelle: l'enfant roi 18/10/2009 02:04 (0)
Absence de limite et échec de l'Ecole 15/10/2009 00:28 (0)
1969, 2009, parmi les choses qui ont changé! 24/05/2009 19:32 (3)
Pédagogie et spectacularisation de l'enseignement 19/03/2009 12:00 (0)
Pédagogisme, Puérocentrisme et syndrome du glissement. 11/02/2009 12:00 (1)
La perte de substance du système éducatif... 24/01/2009 12:00 (0)
Fondements discutables de la pédagogie par projet 21/01/2009 12:00 (0)
Échec de la pédagogie par projets 13/01/2009 12:00 (1)
L’enfant-roi, l’individualiste intégriste de demain ? 28/10/2008 12:00 (1)
La symbolique du Père, l'Insulte et la Gifle 26/06/2008 12:00 (1)
La sape de la qualité citoyenne d’une nation ! 19/06/2008 12:00 (0)
«Remettre l'enfant à la bonne place» 17/06/2008 12:00 (0)
La dictature du socioconstructivisme 04/05/2008 12:00 (0)
" Il est interdit d'interdire" Mai 68 08/04/2008 12:00 (0)
Rififi chez les gardiens du Seuil pédagogiste 24/02/2008 12:00 (0)
Contre les barbares 19/02/2008 12:00 (0)
Le pédagogisme facteur d’échec 09/02/2008 12:00 (0)
Pédagogisme, cheval de Troie de la marchandisation de l'école. 01/02/2008 12:00 (0)
Généalogie américaine du pédagogisme 31/01/2008 12:00 (0)
L'illégalité du bon sens: la méthode alphabétique! 25/01/2008 12:00 (0)
Ce grand corps malade: l'école! 25/01/2008 12:00 (0)
Les raisons de l'impossibilité d'enseigner. 18/01/2008 12:00 (0)
La grande faillite de l'Education 12/12/2007 12:00 (2)
Un monde sans limite 09/11/2007 12:00 (0)
Pédagogisme et lien symbolique 03/11/2007 12:00 (0)
Pourquoi notre système n'impose plus de limite 02/11/2007 12:00 (0)
La généalogie du Pédagogisme. 29/10/2007 12:00 (0)
Mèreversion et néosujet 28/10/2007 12:00 (0)
Contraintes pédagogistes et échec scolaire! 26/10/2007 12:00 (0)
La méthode globale ou le scandale! 25/10/2007 12:00 (1)
L'école, lieu de vie ou l'ère du vide 18/10/2007 12:00 (0)
Pédagogie et finalité 15/10/2007 12:00 (0)
Une école contre l'autre 13/10/2007 12:00 (0)
Pédagogisme et absence d'autorité 12/10/2007 12:00 (0)
Ecole républicaine ou école idéologique? 10/10/2007 12:00 (0)
Pédagogisme: socio-constructivisme? 10/10/2007 12:00 (0)
Pédagogisme, consommation et hystérie 10/10/2007 12:00 (0)
Consommation, Oedipe et le père... 30/09/2007 12:00 (1)
La puissance officialisée de la mère
Aux sources du pédagogisme 29/09/2007 12:00 (0)
Pédagogisme et enfants tyran 29/09/2007 12:00 (0)
Pédagogisme, hystérocratie et enfant roi 29/09/2007 12:00 (0)

La non mixité, plus performante et respectueuse des personnes

Comme une réponse plus adéquate au décalage de maturité entre garçons et filles, pendant l'enfance et l'adolescence, mais surtout à la différence de méthodes d'apprentissage, chaque sexe appréhendant, la réalité de manière propre.

Dans le monde entier, ce sont les établissements non-mixtes qui ont les meilleurs résultats scolaires.
Et si une partie du problème actuel de l'école venait aussi de la mixité qui a été adoptée dans l'enthousiasme général sans autre forme de procès? Il est impossible, en France, d'émettrela mondre objection! La mixité est un choix politique qui ne se discute pas. Le monde de l'Education en France a des sujets tabous: En voici un par excellence!

Voici un article publié par Veille Education à l'occasion du 2e Congrès de l'EASSE du 24 avril 2009

Un sujet difficile à aborder en France : la non-mixité. Quels avantages comporte l'éducation non-mixte ? Quels sont ses fondements scientifiques dans les neurosciences, dans la pratique pédagogique, dans l'étude du cerveau humain, et même en philosophie ? Telles étaient les questions auxquelles répondait ce 2e Congrès de l'EASSE (European Association of Single-Sex Education), à Rome le 24 avril. 300 personnes, venues de toute l'Europe et au-delà (quelques Argentins), y participaient. Ce congrès, scientifique, voulait montrer l'intérêt de la non-mixité pour l'éducation de l'enfant, dans un contexte moderne.


L'EASSE, association organisatrice http://www.easse.org, a pour but de promouvoir la non-mixité (« éducation différenciée par sexes »), comme une réponse plus adéquate au décalage de maturité entre garçons et filles, pendant l'enfance et l'adolescence, mais surtout à la différence de méthodes d'apprentissage, chaque sexe appréhendant, selon l'EASSE, la réalité de manière propre.


Le Congrès se tenait dans le centre de Rome, à la Bibliothèque nationale. Les intervenants étaient au nombre d'une dizaine, parmi lesquels : une ministre italienne ; plusieurs professeurs d'université italiens et espagnols ; Sheila Cooper, la responsable anglaise de l'ensemble des établissements privés féminins ; et surtout Leonard Sax, fondateur de la NASSPE, l'association américaine pour l'éducation publique non-mixte. Entre 2002 et 2009, celui-ci a transformé 530 établissements publics mixtes en non-mixtes, avec l'aide d'une petite équipe de formateurs.


Actuellement, selon une enquête menée par l'EASSE sur 70 pays, 210 000 établissements, regroupant 40 millions d'élèves, pratiquent à travers le monde une éducation séparée ; en France, 238 établissements sont non-mixtes. Dans le monde entier, ce sont les établissements non-mixtes qui ont les meilleurs résultats scolaires.


EASSE

96 rue de la Servette
1202 Geneve
Switzerland
Tf: 34 676 722 813
easse@easse.org

La nouvelle donne socio-culturelle: l'enfant roi

L'enfant sans limite, le véritable obstacle à l'Ecole

On pourra poser la question du pourquoi du silence de la société envers des enfants qui deviennent des périls pour eux-mêmes et pour les autres dès l'adolescence (voire même avant). Pourquoi la société semble-t-elle encourager à ce point cette vision absurde et inepte des relations entre parents et enfants, relations qui peuvent être saines si elles sont basées sur un cadre éducatif, un respect mutuel des différences et une « non interchangeabilité » des rôles entre adulte et enfant.

Plus de cinquante pour cent des décisions d'achat dans un couple sont motivées par l'enfant. Ce simple chiffre, effrayant, est l'arbre cachant la forêt. Plus qu'une forêt, notre société est malade de ses enfants et des comportements dits normaux qu'on accepte chez eux et pis, que l'on encourage.

L'inconscient collectif social, poussé par l'« enfant roi consommateur », encourage cette postulation de l'enfant en tant que dictateur du couple, en tant qu'arbitre, un arbitre au comportement incohérent car non encore formé par son éducation.

Le culte de l'enfant roi dans l'inconscient collectif français

Si l'on reprend l'histoire du XXème siècle, certaines théories font état du fait que la pathologie infantile de « l'enfant roi » apparaît, dans notre société, il y a environ 15 ans, soit quelques années après que la contraception soit entrée dans les mœurs sociales comme une habitude légale.
S'il n'est pas dans notre propos de remettre en cause la contraception, ni sa légalisation, nous allons cependant tenter d'analyser les conséquences d'une telle maîtrise intellectuelle de la procréation, nouveauté dans l'histoire humaine, cela afin d'éviter d'entretenir certains tabous de la société.
La conséquence de la légalisation de la contraception, au niveau psychologique et au niveau de l'inconscient collectif, est le fait que l'enfant est devenu un bien de consommation comme un autre. L'enfant dans notre monde est voulu et non pas désiré. Il est devenu, le plus souvent, le fruit d'une réflexion intellectuelle, et non plus d'un mouvement du cœur, d'une envie. On choisit le moment où l'enfant peut arriver dans le couple, en fonction de critères très intellectuels.
Cette modification est très profonde dans la psychologie des parents. Pour ce qui est de la psychologie de l'enfant, la place qui lui est réservée au sein du couple et au sein de l'histoire de ses parents qu'il n'a pas choisis, est aussi fondamentalement différente. On peut désormais vouloir faire un enfant comme on veut une voiture. On entend partout que l'on a besoin d'un enfant - comme on aurait besoin d'un ordinateur pour écrire son blog en lignes.
Cette volonté peut aller parfois si loin que le recours à la procréation assistée médicalement se généralise, même hors des problématiques de stérilité physiologiques. La science se met à envisager des utérus artificiels, dont le but est que tout un chacun puisse « avoir un enfant ». On entend des revendications de « droit à l'enfant », qui ne sont pas sans rappeler les revendications de « droit au logement ».
L'enfant, devenu un « droit », ne devant venir qu'au moment choisi par les parents, se transforme progressivement, dans l'inconscient collectif, en un « objet ». Il perd de sa réalité psychologique, de son individualité.
Certaines données du passé semblent aussi avoir été oubliées, du fait que l'enfant soit devenu cet objet de consommation. En effet, il est nécessaire de se souvenir que dans le passé, les enfants n'étaient pas forcément vus comme bons. Un enfant mauvais né dans un couple de personnes gentilles peut, dans une certaine mesure, bouleverser en profondeur l'équilibre du couple voire de la famille. L'enfant, de par sa nature propre, peut être la source d'une modification profonde des rapports familiaux, ce qui n'est pas le cas avec les animaux domestiques auxquels, inconsciemment, il est comparé dans la logique matérialiste actuelle.


La transformation psychologique qui mène du désir d'enfant à la volonté intellectuelle d'avoir un enfant maintenant est très significative de la mentalité que nous avons héritée du XXème siècle, cette certitude (matérialiste) que l'homme pouvait maîtriser son destin et son histoire, de manière individuelle dans le cas qui nous occupe, mais aussi de manière collective (dans le cas de théories politiques voire totalitaires).
L'homme est devenu une machine intellectuelle qui se doit de maîtriser tous les paramètres de sa vie : sa vie personnelle, sa vie de couple, sa vie familiale, etc. La philosophie matérialiste a beaucoup vanté ce mode de fonctionnement d'un homme qui contrôlerait de manière totale son champ d'action, et d'une société qui, soit laisserait faire ce contrôle autant que possible (libéralisme), soit l'encadrerait par un contrôle fort de l'état (socialisme). Cette volonté de l'homme intellectuel de maîtriser complètement son destin commence naturellement par asservir la procréation à son bon vouloir.
L'homme matérialiste, en poursuivant des buts de contrôle sur les choses, pense qu'il est sorti d'une certaine morale de type religieux. Or, force est de constater qu'il n'en est rien, mais qu'à la place, il a remplacé un système moral ancien, par un système moral basé sur l'ego. L'ego maîtrise, décide, planifie, « veut ». Suivre les frasques de son ego est déclaré « bon » pour l'homme, c’est postulé comme une « preuve de la liberté de l'homme ».
Cela n'est pas si simple, comme nous allons le voir, notamment dans le cadre de la naissance d'un enfant.
L'enfant, du fait qu'il est un vu comme un objet, est schématisé selon les modalités de l'inconscient collectif. On ne tâche pas de savoir qui il est ni ce dont il a besoin, mais on lui attache des demandes et des comportements archétypaux qui sont ceux de l'enfance, vue au travers des poncifs de la société. Ainsi, l'hypothèse de base de l'optique matérialiste actuellement sous-entendue est que l'arrivée de l'enfant est une « bonne chose pour le couple », bonne dans la mesure où le couple a voulu l'enfant et que l'enfant arrive. Logiquement, le couple doit être satisfait de cette arrivée : c'est ce qu'il voulait.
Nous glissons, à partir de ce moment, très naturellement vers une autre tendance, projective celle-là. Si le vouloir de l'enfant est bon, alors l'enfant lui-même est bon a priori. Les parents projettent le « bonheur » d'avoir un enfant sur l'enfant lui-même qui devient « bon par essence », même si sa présence n'est que le fruit d'une construction intellectuelle des parents. Les parents ont du mal à faire la part des choses entre l'enfant et eux-mêmes, et investissent dans l'enfant cette joie, qui ne leur est, somme toute, que personnelle.
Cette projection implique deux choses :
-une pression mise sur l'enfant dès son plus jeune âge, car il est l'objet matérialisé du vouloir des parents,
-un positionnement qui n'est plus naturel au sein de couple.
Les parents sont très souvent incapables de différencier l'enfant d'eux-mêmes, sur un plan psychologique. Ils font tout pour séduire l'enfant, pour éviter les conflits avec l'enfant, pour permettre naïvement à l'enfant d'apprendre seul la vie. Ce travers leur vient directement de l'inconscient collectif qui prône une liberté accrue des adultes, liberté que l'adulte aurait voulu pour lui, et qu'il projette un peu naïvement dans les désirs de l'enfant.
Or, c'est bien mal connaître l'enfance que de laisser l'enfant apprendre la vie seul. L'enfant n'est pas encore construit socialement, il lui faut donc un certain nombre de limites dans la famille si l'on veut qu'il puisse vivre correctement en société plus tard. Nous noterons que certains parents font des erreurs continuelles d'interprétations des actes de leur enfant, poussés qu'ils sont par l'aveuglement dû à leur projection d'adulte sur l'enfant. Ainsi, quand l'enfant fait un caprice, ils y voient leur volonté de rébellion contre la société, voire leurs révoltes adolescentes contre l'autorité familiale. Ils prennent donc sur eux, donnent à l'enfant ce qu'il veut, tout en pensant que l'enfant est « précoce », alors que ce dernier n'agit que par pur caprice et cherche seulement les limites.
D'une certaine façon, ils volent l'enfance de leur enfant en interprétant toujours faussement ses recherches de limites par des comportements pré-adolescents ; ils empêchent l'enfant de vivre dans un cercle restreint de libertés, son enfance. L'enfant étant un objet projectif des parents, ces derniers ne lui donnent pas la possibilité de faire ses découvertes à son propre niveau, dans un cadre bien délimité où certaines choses sont autorisées et d'autres sont interdites.


L'enfant sans limite va, par conséquent, se construire d'une manière instable, prenant certains traits d'adulte avant l'âge, usant d'argumentaires d'adultes pour justifier ses caprices, et étant parfois totalement incapable de trouver du plaisir dans les jeux d'enfants.
Cette attitude projective des parents constitue chez l'enfant la pathologie de l'enfant roi. Un enfant roi est un enfant qui n'a jamais connu de limites, un enfant qui ressent une injustice insupportable dès lors que la moindre des contradictions vient le perturber - quand par exemple, ses parents ne lui achètent pas ce qu'il veut, tout de suite. L'enfant devient le dictateur de la maison. Il ne sait que fonctionner en mode « caprice ».
Il ne sait pas :
-désirer une chose avant de l'avoir,
-attendre,
-être seul et s'amuser seul,
-gérer le « non » de n'importe quelle autorité.
L'inconscient collectif social, poussé par l'« enfant roi consommateur », encourage cette postulation de l'enfant en tant que dictateur du couple, en tant qu'arbitre, un arbitre au comportement incohérent car non encore formé par son éducation. En guise d'« éducation », il n'a en effet reçu que des « béni oui oui ». Il y a donc une logique dans la névrose infantile : le monde externe doit fonctionner comme ses parents fonctionnent avec lui : il est le centre du monde, et tous les adultes sont asservis à ce qu'il désire. Très tôt, l'enfant apprendra à mépriser ses parents et l'enfant roi deviendra potentiellement un adolescent à problèmes.


On pourra poser la question du pourquoi du silence de la société envers des enfants qui deviennent des périls pour eux-mêmes et pour les autres dès l'adolescence (voire même avant). Pourquoi la société semble-t-elle encourager à ce point cette vision absurde et inepte des relations entre parents et enfants, relations qui peuvent être saines si elles sont basées sur un cadre éducatif, un respect mutuel des différences et une « non interchangeabilité » des rôles entre adulte et enfant.
Une ébauche de réponse se fonde sur la constatation des tabous incrustés dans notre inconscient collectif social à soulever la question de l'éducation des enfants. Pourquoi ? Une des pistes pouvant conduire à la réponse à cette question est que la notion d'éducation est, aujourd'hui, fortement teintée d'histoire du XXème siècle. Quand on dit éducation, on pense « contraintes », « brutalité », « manipulation », « fascisme », « totalitarisme ». Quand on dit autorité avec ses enfants, on pense « violence », on pense « autoritarisme ». Quand on dit « limites », on pense à des principes moraux - symbole de l'ultime horreur sociale - voire religieux. On pense endoctrinement. De là vient la culpabilité des parents d'infliger une éducation à l'enfant. L'éducation est devenue synonyme de « contrainte » pour l'enfant, de « mauvais traitement ».


Le message social souligne cette direction : il est culpabilisant et moralisateur. Il est de bon ton de dire qu'un enfant ne doit avoir de contraintes pour se développer, de dire qu'un enfant peut apprendre la vie seul. Tout message inverse est de suite interprété comme celui d'un tortionnaire ou d'un réactionnaire dans une opinion publique où l'héritage de 68 fait long feu : pas de contrainte, pas d'autorité, plus de liberté. Même l'Education Nationale doit prendre garde à ne pas traumatiser l'enfant en lui donnant de « trop mauvaises notes ».
Les parents actuels sont les dignes héritiers d'un siècle dont on nous dit qu'il a détruit toutes les grandes utopies. Cette destruction s'est accompagnée d'une mise en place de tabous à de nombreux endroits, de conclusions historiques simplistes, de peurs que les adultes colportent sans trop savoir si elles sont les leurs ou si elles ne sont que légendes.
Ces peurs, les adultes les projettent sur leurs enfants, de la manière la plus basique qui soit :
-en les considérant à la fois comme leurs égaux, voire comme leurs maîtres, mais aussi comme des objets de consommation ;
-en se débattant avec leurs caprices afin de leur construire un cocon totalement décalé des contraintes du monde réel.
Les parents des enfants rois ont un côté immature qui les fait rendre un culte à l'enfant qui les martyrise. Ils ont, la plupart du temps, « oublié » leur passé d'enfant, passé dans lequel ils avaient, eux, des limites. Ils sont bloqués dans la logique des preuves matérielles d'amour pour l'enfant, enfant qui a priori ne demande pas de cadeaux ou d'abdications pour aimer ses parents. Ils sont restés dans une approche très intellectuelle du monde, depuis le vouloir d'enfant jusqu'à son absence d'éducation et de limites.
Or l'approche intellectuelle favorise la projection des zones refoulées de notre psyché. Si l'intellectuel prétend tout maîtriser et tout saisir, les refoulement de son passé sortent dans son comportement sans même qu'il s'en aperçoive.


Les conséquences sur les enfants sont multiples :
-les enfants s'habituent vite à ne trouver leur plaisir que dans l'abdication des autres (et en particulier des adultes) face à leur volonté propre
-les enfants n'apprennent pas la notion du temps, de la patience ;
-ils s'imbibent des angoisses temporelles de leurs parents et vivent tout retard, dans le plaisir immédiat, comme une blessure profonde, comme une négation de ce qu'ils sont (ce qui est normal car ils ont été postulés comme tels par les parents eux-mêmes) ;
-ils deviennent insensibles au désir mais sont pilotés par le vouloir (à l'instar de leurs parents)
-les enfants vivent dans la course constante au plaisir immédiat, reformulent la peur de l'autorité de leur parents de manière extrême, et peuvent devenir totalement asociaux voire très agressifs.
La période d'adolescence montre des enfants complètement destructurés, qui peuvent avoir contribué à l'explosion du couple de leurs parents (pour peu que l'estimation des limites à imposer soit divergente entre les deux membres du couple), qui peuvent battre leurs parents, les insulter, avoir des comportements violents sans que l'empathie ne leur ait été inculquée, sans que le souci de l'autre - même dans une version minimale - ne leur ait été enseigné ou même montré comme exemple.

Les enfants rois devenus adolescents sont souvent contestataires, très souvent sans raison, par principe, ayant appris le refus de l'autorité dans le fait que leurs parents aient abdiqué leur autorité des années auparavant. Ils sont facilement manipulables par une idéologie du refus, de l'opposition brutale, du dialogue haineux et simpliste, lors de l'adolescence et plus tard, lorsqu'ils seront des jeunes adultes. Ils ne savent pas de quoi ils parlent, mais n'agissent qu'en négatif, qu'en opposition, qu'en réaction par rapport à un monde qui, justement, ne les traite pas comme les rois qu'ils croyaient être.
Sitôt sortis de l'adolescence, ces enfants voteront. Du fait de leur manque absolu de maturité, ils sont une chair à canon extrêmement docile pour ceux qui peuvent les brosser dans le sens de leur poil « contestataire ».
Ce tableau n'est pas un tableau catastrophiste car, si le phénomène prend de l'ampleur, il est difficile de le mesurer statistiquement et d'estimer véritablement les enfants touchés par ces modes de fonctionnement parentaux. Néanmoins, prenons garde aux représentations médiatiques de l'enfance qui vont parfois jusqu'à « justifier » les pathologies infantiles, jusqu'à les présenter comme « normales », sans les mettre en perspective par rapport à notre histoire.
Le pire, pour ces enfants et pour les adultes qu'ils seront un jour, est de les élever dans la logique de l'insatisfaction et de la frustration chronique. Les « bonnes intentions » des parents, qui peuvent se transformer en un véritable enfer au quotidien pour toute la famille, mènent à rendre leurs enfants malheureux car ces bonnes intentions génèrent littéralement une insatisfaction structurelle.
La relation à l'autre, construite durant l'enfance, en est profondément modifiée, altérée : une certaine frange des nouvelles générations est sacrifiée sur l'autel des grands principes d'éducation de l'enfant roi. Ces enfants-là, quelque soit leur milieu social partent avec un handicap.
Une fois adulte, les anciens enfants rois errent de révolte en révolte n'ayant rien appris de l'autre. Ils restent bloqués dans leur égoïsme aux relents paranoïaques. Le monde est odieux et « méchant » car il ne les prend pas pour les rois qu'ils avaient toujours cru être.

Il faut se méfier de l'héritage que nous laissons à nos enfants, et par conséquent se méfier de celui que nous avons reçu de nos parents. Il est important de réaliser qu'élever des enfants est une responsabilité et que si, spontanément, nous ne nous sentions pas prêt à revenir sur nous-mêmes pour résoudre nos problèmes enfouis, nous nous devons de le faire pour nos enfants, afin de ne pas les charger de combats périmés et d'idées absurdes, et de ne pas les affubler des clés de l'insatisfaction latente.

Caverne des 1001 nuits
Auteurs anonymes
http://www.1001nuits.org/index.php?title=Le_culte_de_l'enfant_roi_dans_l'inconscient_collectif_fran%C3%A7ais

Mèreversion et néosujet
http://pedagogisme.centerblog.net/2976298-Mereversion-et-neosujet

Photo Dossier : L'enfant roi
La fixation au stade de l'impulsivité Gibert Richer
http://www.pouvoir-et-conscience.com/articles_t.php?idt=21&lapage=0



Absence de limite, comportement à l'école et responsabilité

Le travail est une limite à l'amusement ou au loisir.
Le silence est une limite à la parole.
Se coucher ou aller au lit, est une limite à la veille.
Rester assis, est une limite au mouvement et à la marche.
La politesse est une limite, ou un encadrement de la liberté, de la parole et du geste.
Prendre des repas équilibrés à heure fixe, est une limite et un encadrement de la faim et de la gourmandise.
Le jeu est une limite au travail et au sérieux, comme le travail et le sérieux sont une limite au jeu.
On pourrait multiplier les exemples...

Il y a une quarantaine d’année s’est mis en place un principe libertaire "Il est interdit d’interdire" qui s’est imposé comme une évidence et qui a influencé toute la société et fait surtout sauter le dernier verrou de la consommation. Avec les enfants, on ne marchait pas vers plus de république, mais vers la monarchie de l’Enfant Roi !

La tendance s’est très vite fait sentir à l’école... L’école se transformait en lieu de vie et en ère de jeu, où on réussissait pour la première fois dans l’histoire, à marier jeu, apprentissage et compétences. On peut se demander, sans trop ironiser, comment les générations qui nous ont précédés, n’y avaient pas pensé...Il existait toujours une "approche pédagogique" plus ludique que la précédente. On rivalisait dans la forme, souvent d’ailleurs au détriment du fond, en inventions de tous genres qui plaisaient tant aux inspections ! Les inspecteurs voulaient des classes très"vivantes", quel que soit le prix...

Depuis certaines classes sont devenues tellement "vivantes" que l’on y "meure"... Maintenant, au stade où nous sommes , pédagogie ludique ou pas, les élèves vous font sentir ou vous disent carrément que vous les emmerdez ! Il est certain que dans la course à "l’intéressant et au vivant", les cours ou les activités, quelles que soient les pédagogies mises en oeuvre, ne présenteront jamais l’intérêt des contenus des MP3 et des consoles de jeux. Le piège était là, dans l’enthousiasme des lendemains meilleurs, on n’a pas su l’éviter. On en est maintenant à proposer une forme de rémunération pour maintenir l’élève dans la classe. Il faudra probablement prévoir une prime pour qu’il reste assis !

Vouloir des classes "vivantes" et des "pédagogies "ludiques", revenait, en fait, à jouer sur toutes les limites du cadre de l’élève, en les brouillant et en les estompant puis en les gommant jusqu’à les faire disparaître. La véritable innovation, tapie et déguisée, était là. Les enfants perdaient en même temps tout repérage normatif. Sans nous en rendre compte, nous étions en train de creuser les avenues des problèmes actuels, tout en encourageant les parents à faire de même à la maison.

"En une génération, nous avons vu émerger dans les consultations, des parents qui ne s’autorisent plus à dire “Non” à leurs enfants, non pas un “Non” qui seulement interdit, mais un “Non” qui, du fait d’interdire, autorise et ouvre à du possible. En revanche, ils se voient de plus en plus mis à mal du fait de ne pouvoir être des pourvoyeurs pour leurs enfants. Le tableau est sans aucune trace d’antécédent dans l’Histoire, et suffisamment représentatif aujourd’hui pour être épinglé." (Jean Pierre Lebrun)

Les conséquences de ce phénomène qui s’est généralisé, sont une catastrophe pour l’école où ces enfants, qui commencent à remplir nos classes, n’acceptent plus la moindre limite à leur comportement et ne reconnaissent plus, au-dessus d’eux, l’autorité nécessaire à la vie en groupe et à l’organisation de l’apprentissage. Dans la classe, ils contestent tout, font des réflexions à propos de tout, et ne possèdent aucun des rituels de base de la politesse la plus élémentaire. Il est impossible de les faire taire pour passer à une écoute active. Ils sont incapables de la moindre empathie, c’est le règne de l’égo ! A certains moments, ils s’avachissent sur la table et s’endorment en pleine classe. Malheur à vous si vous les réveillez ! Ils font ce qu’ils veulent et n’acceptent aucune contrainte ! Il suffit d’avoir quelques enfants de ce profil dans une classe, pour que toute la classe se gangrène ! Les nerfs du professeur sont alors soumis à rude épreuve, car les provocations de ses enfants sont permanentes. Les provocations dégénèrent souvent en agression verbale, en insultes !

Le risque de dérapage est devenu objectif, c’est à dire très probable, et ce d’autant plus que le professeur sera tenté de maintenir un niveau de travail. Il ne sera plus possible de traiter ces dérapages comme des cas de responsabilité individuelle, comme ce fut le cas pour tous les événements de ce type qui ont fait l’actualité. Les enfants qui ne connaissent plus la limite du "non", sont inaptes à la vie en groupe et ne sont plus raisonnablement scolarisables, du moins pas avec le cadre structurel actuel. Passer outre, revient à exposer le professeur et le reste de la communauté scolaire à un risque qui ne relèvera plus de la responsabilité du professeur, mais de la responsabilité collective !

Le problème actuel résulte de la constatation que ces "enfants sans limite", sont maintenant de plus en plus nombreux. Il est nécessaire de prendre en compte ce paramètre qui devient prépondérant. Cet état de fait transforme la probabilité de dérapage en risque suffisamment objectif pour que l’on modifie le traitement de la responsabilité. C’est dans cet esprit que le droit aborde l’accident du travail.

Voila où nous aurons mené les choix que nous avons fait depuis une quarantaine d’années. Les parents et les "pontes de l’éducation"portent une responsabilité certaine. Les règlements intérieurs des établissements scolaires ne permettent plus de contenir les enfants rois de l’Ecole républicaine qui commencent à régner avec absolutisme sur les établissements. Le discours actuel, qui évacue systématiquement cette piste, montre aussi les limites (...) du politique, au cœur des démocraties, où dénoncer une erreur, devenue majoritaire, peut remettre en cause l’élection où le mandat... Il faudra attendre que le phénomène devienne insupportable, pour que les premières critiques officielles apparaissent.

En attendant les remèdes proposés pour soigner les malades auront le même effet que de la pommade sur une jambe de bois. Beaucoup d’enseignants continueront, eux, à avoir la gueule de bois, en espérant que la cirrhose ne les emporte.

Eric de Trévarez


Les désarrois nouveaux du sujet
http://pedagogisme.centerblog.net/3080515-Un-monde-sans-limite

Pourquoi notre système n'impose plus de limite
http://pedagogisme.centerblog.net/3015342-Pourquoi-notre-systeme-n-impose-plus-de-limite

Pédagogisme et absence d'autorité
http://pedagogisme.centerblog.net/2836098-Pedagogisme-et-absence-d-autorite

pédagogisme et lien symbolique.
http://pedagogisme.centerblog.net/3023821-Pedagogisme-et-lien-symbolique

1969, 2009, parmi les choses qui ont changé!

Ce que dénonce cette caricature, est rarement analysé. Je conseille aux professeurs de photocopier les copies dont la note, pourrait être contestée...

L'Education Nationale est un pilier majeur, une fondation essentielle de la République. Elle est aussi, pour l'élève, l'apprentissage de la limite, nécessaire à toute vie en société. C'est ici que ça coince!

Pour la survie de notre métier et de nos institutions républicaines, nous n'avons pas à accepter à l'école, ni à cautionner les dérives actuelles, intérieures à la famille: absence d'autorité et de hiérarchie, absence de limites dans le comportement, le vêtement et la parole, enfants rois, absence de repères que se soit pour les repas, le sommeil et le travail. Plus généralement le problème du rapport à tout ancrage normatif.

Ces dérives au sein de la famille et de notre société en général, sont à l'origine des difficultés croissantes que nous rencontrons dans les classes. On nous fait porter le "chapeau", d'une "tenue" à la mode qui a été taillée et cousue à la maison.

Non, le corps enseignant n'est pas responsables de la situation actuelle de l'Education. Nous sommes devenus les boucs émissaires, d'un système qui ne veut pas, ou ne souhaite pas s'auto-analyser.


Eric de Trévarez

Pédagogie et spectacularisation de l'Enseignement

Pédagogisme, Puérocentrisme et syndrome du glissement

La spéctacularisation de la société est une des conséquence du consumérisme et des mutations sociologiques qui l'ont accompagné. L'école ne peut adopter ces mutations sans analyse et discernement. L'enseignement doit être avant tout, une école du discernement. Des principe comme le respect de l'autorité, la politesse, la discipline, l'effort, le travail, la formation du caractère et l'analyse critique doivent rester des éléments directeurs de la pédagogie. Toutes les dérives inquiétantes de ces dernières années semblent le prouver.

"Dans la fièvre égalitariste, « l’école du respect » en arrive parfois à s’opposer au respect de l’Ecole." Jean Gabard


A la suite de mon article sur Agora Vox, voici un commentaire qui en dit long, sur des approches que l'on pourrait qualifier de "show-biz" à l'Education Nationale. Tout un système de notation des profeseurs, basé sur un pseudo "rayonnement" extérieur et sur une véritable spectacularisation des activités, encourage une pédagogie que l'on pourrait effectivement qualifier de spectacle! L'important serait-il de faire semblant, dans une profusion d'activités qui plaisent à tous les niveaux de la hiérarchie? On peut regretter que l'on ait transformé le grand sanctuaire de l'enseignement et du civisme de la République, en théatre. L'Education ressemble parfois à un vaudeville, elle peut brusquement tourner à la tragédie... A cause de ce paradigme, adopté sans autre forme de procés et engendré par le consumérisme, nos enfants seront les mauvais acteurs de demain: la faute à qui?

Eric de Trévarez

Voici donc ce commentaire à la suite de mon article " Pédagogisme, puérocentrisme et syndrome du glissement"

Merci pour cet article, à mon avis empreint d’une grande lucidité et non expression de fantasmes comme un commentateur le dit. Certes, c’est plutôt pessimiste. Alors pour argumenter dans le sens de l’auteur et éclairer quelques optimistes (=pessimistes mal informés), je rapporte les faits suivants:


Dans les années 90 (ce n’est pas si lointain), un IPR (Inspecteur pédagogique régional) en SVT (ex-sciences naturelles) se lâche au cours d’un repas à l’occasion d’un stage de formation:

"Quest-ce qu’un bon prof ? Moi je vais vous dire...Des profs excellents, c’est rarissime, disons allez, un ou deux par région. Heureusement, il y a une multitude de bons profs: un bon prof, c’est un prof sympa, qui, comme les routiers du même nom "roulent pour leurs élèves". Il y a un mois, je suis allé inspecter un de mes anciens collègues sans le prévenir ; j’arrive à l’établissement pour y apprendre qu’il était en sortie en forêt à VTT (pour étudier la "nature" bien sûr). Je ne suis pas aller le voir, et lui ai mis 18/20 immédiatement."

Si je n’ai rien contre les sorties pédagogiques, au contraire, il me semble que ces paroles-là incitent plutôt à faire des sorties et surtout que cela se sache: ce qui s’y passe au fond n’a pas d’importance. Sans être tous des arrivistes, il est normal qu’un prof (connaissant surtout son salaire faramineux !) soit intéressé par sa carrière et ait à coeur de faire ce qui est conseillé


Second exemple venant d’un principal qui s’inquiétait de ne pas avoir de profs volontaires pour des "PAE" un de ces machins qui ont changé de nom de multiples fois, , "projets d’action éducative, parcours diversifiés, itinéraires de découverte ...(ça sent-y pas le ludique et la promenade champêtre, ça mon cadet ?) Même Jack Lang, confondant un peu les appellations, affirma un jour à Fr2 "on viendra à bout de l’échec scolaire, grâce aux itinéraires diversifiés"...Dans la réalité, ces "actions"servaient surtout aux établissements (et donc à leurs chefs) à être bien notés... Le Principal, ayant devant lui des profs qui ne souhaitaient pas se coltiner du boulot supplémentaire, financé de plus avec des queues de cerise, s’énerva et balança:

"Alors, c’est ça, vous voulez qu’on soit comme ces collèges "où il ne se passe rien ?!"

Comprenez "où il ne se passe que des cours . CQFD: les cours = rien. Comment s’étonner alors que la plupart des enseignants se sentent désemparés devant un tel jugement. Pourquoi feraient-ils autre chose que du show-biz alors que c’est la façon idéale d’obtenir une promotion ?

Je ne veux en rien dédouaner en bloc tous les collègues, dont certains ont même devancé la mise en application officielle de toutes ces nouveautés novatrices et innovantes, (marquées par le sceau du ludique et de l’interactif,..) mais pour la plupart ils n’ont fait que suivre la mode de l’instant, dont le non respect te rélègue au rang d’obscur, rétrograde et inutile tâcheron Le mauvais exemple vient donc d’en haut, et il existe bel et bien, incite même au mensonge et à l’activisme

Je tiens à qui le souhaite d’autres éléments d’information du même style, et des propos d’anciens chefs d’établissement qui se sont permis un peu de franchise après leur départ en retraite...


par Srobyl le 12 février 2009

Pédagogisme, Puérocentrisme et syndrome du glissement.



Les perversions du système.

Ces propos peuvent paraître ironiques. Il ne s’agit pas de critiquer les formidables outils de la communication, mais plutôt de dénoncer des mystifications dangereuses. Ils pointent le doigt vers un minimum de logique et de bon sens et rappelle surtout la mission républicaine de l’école en France… Peut-on envisager un bon citoyen, privé d’un minimum de savoirs et de culture générale ? Peut-on envisager une école qui n’enseigne plus ce minimum? Peut-on cautionner une école à la solde du consumérisme ? Peut-on enseigner de bonne foi que la vie ne rencontre jamais aucun obstacle, aucune limite? Depuis une trentaine d’année, quel véritable contenu avons-nous enseigné et comment l’avons-nous fait ? Quel est notre rapport à l’effort, à la persévérance, à la diligence comme l’on disait autrefois ? Peut-on exporter le système scolaire Finlandais en France ? Peut-on généraliser les expériences discutables, faites par ci par là, dans des établissements déclarés pilotes ? Au moment où la crise sonne le glas des utopies, et où nos valeurs républicaines seraient un garde fou, il est possible que nous ayons de nouveaux déboires. La faute à qui ?



Beaucoup s’interrogent sur les changements dont l’école a fait l’objet. En effet, l’école de la République a beaucoup changé, et pas en bien, la mission d’enseigner est devenu souvent impossible. Nous sommes de plus en plus nombreux à accuser le paradigme ambiant. La gestion des élèves et des professeurs se fait maintenant à la façon du marché, dans une vision managériale de l’école. Un groupe d’experts choisis par cooptation, soutenu pendant trois décennies par le pouvoir, a remplacé l’école de la République, par celle des «sciences de l’éducation». Ce groupe a désorganisé l’intelligence, en vidant les disciplines de leur contenu, et en substituant les compétences aux savoirs.
Les conséquences ont été une destruction de la pensée et une dévalorisation du raisonnement au profit d’un bavardage soumis aux affects immédiats. L’école, en même temps, commençait son bouleversement « managérial », en se mettant à la botte de l’entreprise, et en copiant son fonctionnement. Le pédagogisme a vicié deux générations en supprimant la transmission de la culture républicaine de l’école, et en tentant de «fabriquer» un homme nouveau, modulable mais ignorant et diplômé, conforme à une idée de l’homme moderne, que se forgeait le Haut Conseil de l’Education. Se mettait en même temps en place, une structure implacable pour faire plier les enseignants, écarter les réfractaires, et convertir tout le monde aux nouveaux dogmes des «sciences de l’éducation». Se mettait aussi en place, tout un système de «formation», où tout le monde pouvait devenir formateur de la dernière nouveauté, d’autant plus que c’était l’ascenseur rapide pour une promotion.
Tout ce que l’on nommait les œuvres classiques ou modernes, jugées trop élitistes, fut retiré des programmes. Le résultat se solda par un arrêt dans l’héritage des savoirs et finalement son oubli. Cette pédagogie du désastre s’est accompagnée de ce que l’on pourrait appeler un «puérocentrisme» , beaucoup plus en accord avec le consumérisme et le règne de «l’enfant roi» qu’avec une quelquonque science humaine, en ayant de graves conséquences à tous les stades du processus éducationnel. Cela nous a conduits à la situation actuelle, et que nous ne pourrons pas redresser en jouant les aveugles. Il est vrai que l’aveuglement de certains, est devenu depuis cécité. L’enfant est au centre de l’école, comme un roi, foulant de ses pieds les savoirs, sur sa tête les écouteurs de son MP3, en guise de couronne …Il règne, il faut le dire, sur l’école et la maison. Les meilleurs avocats de ses carences, se sont ses parents, qui sont introduits, à renfort, au cœur de l’école !

L’école est devenue un tuyau percé par où ont fui effectivement tout les savoirs, tandis que se mettaient en place les éléments phares de la nouvelle pédagogie : le projet de l’élève, son contrat personnel, et l’organisation de la classe en coopérative. La classe singeait le «démocratisme», le «juridisme» et l’« économisme » ambiant. Le professeur devenait un membre de la coopérative. La structure symétrique du maître et de l’élève disparaissait, la leçon magistrale était abolie, vilipendée comme l’aurait été un instrument de torture, tandis qu’était substituée à la culture générale, une prétendue «culture commune», dont on connaît maintenant la nature, une sous culture consumériste «jeune», une mode, faisant les choux gras du commerce mais le désastre de l’école. La culture générale et la discipline furent mises au banc des accusés, puis décapitées, sans autre forme de procés, pour crime d’élitisme! Conséquence, un arrêt dans l’égalité des chances tandis que certains établissements explosaient à cause de l’indiscipline et de l’incivilité ; le métier d’enseignant devenait extrêmement dur. Malgré un discours édifiant des spécialistes des «sciences de l’éducation», les enseignants perdaient toute visibilité de leur utilité sociale, et le rôle central de l’Education Nationale au sein de la République, s’estompait. La nation commençait à ricaner de son école et de ses enseignants.

La grande trouvaille des «sciences de l’éducation» a été la distinction entre les « savoirs savants », et les « savoirs scolaires », mais ce qui est moins avoué, c’est qu’on a substitué, en même temps, l’information à l’instruction ! Un jeune qui naît dans la rue, aujourd’hui, a toutes les chances d’y rester, l’ascenseur social est resté bloqué au troisième sous sol, celui du bricolage ! Le sirop pour faire passer ce chambardement fut un langage codé, « scientifique », connu des seuls «initiés», la Novlangue. Le professeur devenait par la même occasion un animateur et un gestionnaire de la classe. La société de consommation commençait à narguer la République, même dans son sanctuaire, et tout cela dans un enfer pavé de bonnes intentions. Le «tout information» venait à bout de l’instruction, dans un syndrome de glissement. On faisait semblant d’oublier qu’apprendre et comprendre sont étroitement liés depuis la nuit des temps et que la pédagogie est un art avant tout. L’éducation donnait l’impression de sombrer dans le nunuche. La fonction républicaine du professeur était rangée au musée de l’histoire, dépassée nous confiait-on, l’ère de la «Grande Pédagogie» commençait…Quand à la transmission culturelle, c’était une préoccupation de bourgeois, indigne d’un enseignant. L’élève privé du savoir et de la culture, devenait un surfeur sur internet, spécialiste dans l’effleurement des choses. Ce modèle faisait de l’élève, une caricature pré-commerciale, une sorte de «veilleur» de l’information, conditionné par la mode et le marché. Le mythe de l’entreprise s’installait à l’école, dans un cocktail de bienvenue, avec cotillon et les paillettes. Ce mythe faisait table rase de la culture, et feignait d’ignorer que la République relève aussi de la culture. L’idéal du Citoyen était évacué avec le contenu des programmes, avec les leçons et les devoirs, tandis que la discipline faisait place à la coopérative. L’approche des choses et la lecture devenaient globales, comme le Coca Cola à l’échelle planétaire. Plus de leçon, plus de devoirs, on avait découvert, grâce aux « sciences de l’éducation », le secret de la pédagogie.

On a assisté à la disparition de l’enseignement de l’intelligence critique, au profit de celui de la spectacularisation et de l’innovation à tout prix. La logique s’en est allée avec le bon sens. L’effort était interdit de séjours, il était toujours proposé, puis recommandé, une méthode plus «soft» que la précédente. On nous disait qu’en Finlande, il n’y avait plus de devoirs ni de leçons à la maison, pas de cours l’après midi, que même les cours de physique et de chimie se faisaient au son de la guitare, et que les performances des petits finlandais étaient les meilleures du monde. L’école devenait un lieu de vie, un espace ludique avec un nouveau jouet profilé à l’horizon. L’ordinateur fut très vite détourné par l’élève pour son divertissement personnel, ce qui démontrait qu’il n’était pas nécessaire d’en rajouter. L’ignorance et la démagogie commençaient à gripper la machine tandis que l’on s’orientait vers «le tout compétence» dont on nous rabâchait qu’il devenait indispensable au développement de la société moderne. L’utopie pédagogiste battait son plein, tandis que se vidaient les petites cervelles, accompagnant et collant au mieux à la spectacularisation et au consumérisme qui envahissaient tous les espaces de la vie. Les nouveaux fondements du consumérisme se mettaient en place, dans un concert d’applaudissements, tandis qu’à l’école, on assistait à une véritable destruction des savoirs. L’école ne fabriquait plus des citoyens mais façonnait des consommateurs. On assistait impuissant à la victoire définitive de la consommation sur notre institution la plus républicaine. Malheur à celui qui osait proférer la moindre remarque. Il était frappé d’anathème, mis à l’écart. Les promotions se faisaient à coup d’innovations spectaculaires, privilégiant toujours la forme, sur le fond. Administrativement, un professeur, bien noté, n’était jamais dans sa classe, mais toujours en sortie pédagogique. Malheur à celui, qui l’année suivante, récupérait ses élèves. Nous n’étions plus à une contradiction prés.

A un moment où la crise sonne le glas des dernières utopies, à un moment où des réajustements douloureux vont se faire entre les nations, on ne peut que déplorer la victoire du consumérisme à l’école. L’élève d’aujourd’hui ne conçoit plus que le divertissement. Il ne répond qu’à ses affects, il est compulsif, comme le parfait consommateur. Est-ce vraiment ce que nous voulions ? Est-ce vraiment le citoyen idéal pour demain ? Décidemment, c’est une lapalissade, mais nous ne sommes pas en Finlande, ni dans le grand duché du Luxembourg…


Eric de Trévarez

Le déclin de notre système éducatif, serait-il dans une perte progressive de sa "substance"?

L'évaluation, est le meilleur moyen pour le professeur de se rendre compte de l'assimilation de son enseignement par les élèves. Cette évaluation a fait l'objet de beaucoup d'expérimentation, dont les raisons avouées n'ont pas été les raisons réelles. La démagogie s'est souvent emparée de ceux qui avaient en charge de proposer des réformes. On se demande parfois si on n'aurait pas eu profit, tout simplement, à relire d'anciens ouvrages sur le sujet. Le pédagogisme étant un choix idéologique, son échec évident et prévisible a entrainé certains, dans des démagogies pour le moins étonnantes, prêts à tout qu'ils étaient pour sauver leur vision des choses.



"Evaluation par contrat de conscience" ou EPCC !

La fin des notes injustes



Je soulignais dans un précédent article, les conséquences éventuelles de la pédagogie par projet et des pédagogies voisines, sur le niveau général et sur la valeur des diplômes. Je rappelle aujourd'hui jusqu'où on a pu aller sans soulever un tollé.


Ce tout petit épisode est révélateur de l'approche du pédagogisme.


"Pour rappel: le journal le Parisien le 31 janvier 2006, intitulé « la fin des notes injustes ».

"Une circulaire du ministère de l’Education nationale est sur le point de sortir pour encourager une nouvelle méthode de notation. Pour éviter de démotiver les élèves, ces derniers seront désormais avertis à l’avance de la quasi-totalité du contenu du contrôle auquel ils seront soumis. Et le professeur de souligner, ravi, que cette méthode, je le cite : « dope nettement les résultats du ventre mou de la classe, en gros, la dizaine d’élèves abonnés aux vilaines notes sans démériter».
Ce système a suscité l’admiration des syndicats, des enseignants, des parents d’élèves et du ministère.

Le journaliste signalait que ce nouveau type d'évaluation portait le nom symbolique de: « Evaluation par Contrat de Confiance » et était doté du sigle: EPCC.

Pour parfaire la compréhension il faut lire la lettre intéressante du professeur de mathématiques Mr JUFFORGUES qui n’a fait qu’un "bref passage" au Haut Conseil de l’Education.

Le déclin de notre système éducatif, serait-il dans une perte progressive de sa "substance"?

Le rappel de cet épisode peut être significatf.

Eric de Trévarez

Les fondements discutables de la "pédagogie de projet".

Voici les fondements de la pédagogie de projet qui se rapprochent des fondements des structures de projet. L’industrie étant tenue par les résultats et la productivité, les critiques ont été possibles, ce n'est pas le cas dans l’Education.
A un moment où tout le monde s’interroge, y aurait-il des sujets tabous dans la pédagogie?

L’école dite de "l’Education nouvelle" a atteint sa maturité au moment de la guerre froide. Pour certains, le socio constructivisme a été une tentative de réponse Américaine, au projet de construction d’une société nouvelle en URSS.
Si l’on peut maintenant admettre, que le projet de société de l’ URSS, louable dans son principe, s’est heurté à la limite d'une conception de l’Homme trop idéalisé, ne peut-on pas émettre l’hypothèse que le pédagogisme se heurte aussi à une vision utopique de l’Enfant?

L’histoire nous montre que les sciences humaines ne peuvent pas être soumises à la méthode expérimentale comme les sciences physiques, c’est par cette brèche que s’infiltre l’idéologie, qui elle s’écarte complètement des méthodes scientifiques, pour tomber dans le politique !

L’étude canadienne est fiable dans son protocole, elle demande à être vérifier à nouveau, dans des protocoles expérimentaux tout aussi rigoureux. Ne pas le faire ou s’interdire toute critique, en s’enfermant dans un pseudo scientifisme, s’est, porter une lourde responsabilité ! La pédagogie de projet organise, plus ou moins, la classe sous forme de coopérative...

Eric de Trévarez



Voici donc un résumé des fondements de la pédagogie de projet.

La pédagogie de projet est le résultat de plusieurs traditions. Dès le milieu du XXe siècle, les membres du courant dit de l’Éducation nouvelle vont expérimenter et théoriser des pratiques relevant de la pédagogie de projet.

John Dewey (1859-1952): philosophe et psychologue américain, il est l’initiateur des méthodes actives en pédagogie et notamment de la méthode des projets. Selon lui, l’individu cherche spontanément à se développer et à atteindre un haut niveau de réalisation personnelle: l’école doit lui fournir les moyens de se réaliser. Sa doctrine est le fameux learning by doing, apprendre en faisant et non en écoutant comme la pédagogie traditionnelle: l’enfant doit agir, construire des projets, les mener à leur terme, faire des expériences et apprendre à les interpréter.

Ovide Decroly (1871-1973): médecin, psychologue et pédagogue belge, il fait de l’intérêt de l’enfant le levier par excellence de son développement. Sa pédagogie vise à donner une grande importance à la dimension affective de l’enfant en utilisant ses intérêts afin de renforcer sa motivation et donner sens à l’enseignement. Il considère également qu’une connaissance est intégrée lorsque l’enfant l’a lui-même découverte et exprimée.

Célestin Freinet (1896-1966): selon cet instituteur, rendre les élèves actifs est primordial. Il développe un système reposant sur trois dimensions:

* la classe est organisée en coopérative ;
* les connaissances s’élaborent dans des projets d’action ou de recherche ;
* l’école produit et diffuse ses propres instruments de travail (ex.: le journal scolaire).

Parallèlement à ces auteurs qui promeuvent les méthodes actives, des chercheurs comme Jean Piaget vont contribuer à renforcer la base théorique de la pédagogie de projet. La pédagogie de projet a ainsi retenu du constructivisme l’idée que l’important dans l’apprentissage, c’est l’activité du sujet. Pour Piaget en effet, comme le souligne Michel Hubert, "[les connaissances] sont construites par l’individu par l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets".

La pédagogie cognitive a également influencé la pédagogie de projet, comme le mentionnent Lucie Arpin et Louise Capra: "Cette pédagogie démontre que c’est en confrontant ses conceptions antérieures avec de nouvelles informations que l’apprenant les transforme et s’approprie vraiment les nouvelles connaissances. Un élève, dans un contexte d’apprentissage par projet, doit puiser dans son environnement, orienter son questionnement, mettre en relation de nouvelles connaissances avec les connaissances qu’il possédait, interagir avec les autres et modifier ainsi ses représentations initiales, ce qui lui permettra de se faire une meilleure idée du monde qui l’entoure. La pédagogie cognitive met également l’accent sur la motivation qui constitue également une part importante dans l’acquisition des connaissances. Or, dans la pédagogie de projet, l’élève est motivé à élaborer le projet auquel il adhère. Il vit activement toutes les étapes avec une volonté de réussir et d’en voir la réalisation."

http://www.francparler.org/dos...
http://www.francparler.org/dos...

A un moment où l’industrie, elle-même, fait marche arrière dans "la gestion par projet", voici une étude canadienne intéressante sur le sujet. En France, en matière de "pédagogie par projet", nous sommes allés très loin... Il est peut-être temps de s’interroger sur l’efficacité et la productivité de ce type de pédagogie. Voici une présentation des diverses applications de "la pédagogie par projet "et ce qu’elle cache, avant la présentation de l’étude canadienne



Échec de la pédagogie par projets


Je commence par citer Steve Bissonnette, professeur de psychoéducation et de psychologie à l’Université du Québec en Outaouais : « Ce sont des résultats assez troublants. La réforme a échoué dans ses fondements »

Voici un avis effectivement troublant et une étude intéressante qui révèlent encore une faiblesse des pédagogies nouvelles lorsqu’elles sont introduites de façon outrancière ou lorsqu’elles sont utilisées « politiquement » à des fins regrettables, comme celui de maintenir un taux de réussite, en modifiant les critères d’évaluation… La méthode et le vocabulaire, « pédagogie par projet », « pédagogie de groupe » nous viennent du management et de la gestion, emprunts toujours prisés du pédagogisme et des sciences de l’éducation. Cette étude a été faite au Canada. La différence avec la France, réside dans le fait que « la pédagogie par projet » au Canada, n’a pas fait l’objet d’une introduction dans le système d’évaluation finale comme c’est le cas chez nous. Elle peut encore révéler ses carences, dans sa confrontation aux examens, c’est-à-dire dans un système de sujets où sont évalués en même temps, savoirs et méthode, ce qui n’est plus le cas en France où on a introduit l’épreuve pratique et le CCF ( contrôle en cours de formation), dans l’évaluation finale.

Par pédagogie par projet, on entend les travaux de groupe, les exposés faits en classe, sur un thème proposé par le professeur ou choisi par le groupe d’élèves lui-même. Actuellement certaines classes ne fonctionnent que sur ce mode, le professeur étant une sorte d’animateur, son rôle inductif consiste à encadrer les travaux, a indiquer la direction, a vérifier la méthodologie, contrôler les informations recueillies et leurs pertinences. Ce type de pédagogie a été vivement encouragé. Cependant petit a petit, les travaux de cette pédagogie, sont entrés dans le contenu même de l’examen, sous forme d’épreuves pratiques ou de contrôle continu, toujours sur le même principe du dossier préparé par l’élève ou l’étudiant, et présenté à l’examen. Cependant, il faut le préciser, pour les parents, le contrôle continu signifie souvent moyenne des notes obtenues aux contrôles de l’année et entrant pour un pourcentage défini dans la moyenne de l’examen ; ceci afin de supprimer l’aléa toujours présent dans un examen et avantager l’étudiant qui aura fourni un effort et un travail constant durant l’année ou les années de préparation. Les deux conceptions diffèrent complètement : il faut le souligner.

La pédagogie par projet, part d’un objectif qui peut sembler louable, qui est celui d’amener les élèves, par groupe ou individuellement, à formuler un projet d’étude, sur une période déterminée qui peut être l’année, et qui sera concrètement réalisé sous forme d’un dossier écrit et d’un exposé oral. L’objectif principal est d’amener l’élève, lui-même, à formuler son propre projet. Caractéristiques que l’on retrouve dans l’évaluation des CCF. L’idée qui est privilégiée, est donc un savoir être, accompagné d’un savoir faire.

Il est à noter que la thèse de doctorat, est basée sur ce principe. Cependant quelle peut être l’efficacité d’une telle méthode au niveau du baccalauréat ou d’un BTS ? A-t-on eu raison d’abandonner l’accumulation de savoir et la méthode traditionnelle de contrôle qui avait au moins le mérite de son efficacité ? Il semblerait que l’on ait privilégié à tout prix le savoir être ensemble, basé sur les théories constructiviste. En Europe, construction exige, on ne peut ignorer que les directives éducatives vont dans ce sens.

Les questions qui se poseront, immanquablement, seront les suivantes : que dire globalement et objectivement, de la qualité de ces travaux ? Que dire de la valeur réelle d’un système de diplôme qui maintenant les intègre dans son évaluation ? Que penser aussi des instructions souvent imposées aux examinateurs chargés d’évaluer ce genre de dossier, de justifier par un rapport toute note inférieure à la moyenne (ce qui n’est d’ailleurs écrit dans aucun texte du B.O.) ?

En effet en France beaucoup de candidats obtiennent leurs examens grâce à ces dossiers pratiques qu’ils doivent présenter, et où ils obtiennent de meilleures notes que dans les autres épreuves, car, en fait, il s’agit presque, en résumant et en caricaturant un peu, d’une épreuve où le sujet serait donné d’avance, et où le candidat serait noté pratiquement sur sa seule méthodologie ! Les consignes d’évaluation sont formelles, les examinateurs évaluent des compétences, je cite « l’organisation des priorités de travail » « le planning de travail » « l’autonomie dans l’organisation du travail » « la recherche documentaire » « la collecte d’information » « la sélection des informations » « la pertinence des informations »… Il s’agit donc d’un changement important dans la hiérarchisation des valeurs et des objectifs de l’enseignement lui-même. Cette étude canadienne ne révèle pas pourquoi « la pédagogie par projet » est un échec, d’autant plus que « la pédagogie par projet » est pavée de bonnes intentions, l’élève en construisant son projet est sensé se construire lui-même. On retrouve un des grands principes du pédagogisme et du socioconstructivisme.

Cependant l’Enfer est pavé de bonnes intentions, ce que la pédagogie de ces quarante dernières années semble avoir oublié. Une bonne méthodologie, aussi bonne soi-elle, nécessite toujours la Matière mais aussi la Chronologie et la Hiérarchisation des Savoirs, les grands oubliés de tous ces changements. On pourrait s’en étonner. En effet en privilégiant un dossier, préparé par l’élève, on abandonne toute maîtrise réelle, générale, chronologique et hiérarchisée de la matière, ce qui a été autrefois un formidable outil de compréhension et de mémorisation, tout en étant aussi une méthode efficace de synthèse. Les pédagogies par projet et par groupes sont aussi, et probablement par obligation organisationnelle, des pédagogies par thème. On n’étudie plus par chronologie, l’histoire et la littérature… Cette façon d’aborder les choses provient du fait que les promoteurs du pédagogisme, considèrent que tout se trouve sur internet. Cependant, autrefois, tout se trouvait dans les dictionnaires et les encyclopédies, et on ne procédait pas pour autant de la sorte. On ne peut accepter de justifier ces différences, uniquement parce que les sciences de l’éducation n’existaient pas encore ! Ce qui est certain c’est que les dictionnaires et les encyclopédies n’ont jamais représenté les mêmes enjeux commerciaux !

Pratiquement, dans certaines classes où le professeur procède de la sorte, il ne dépassera pas les premiers chapitres. En effet tous les autres chapitres seront traités sous forme d’exposé par les groupes d’élèves eux-mêmes. A noter que l’enchainement du programme est bousculé, car le planning des exposés n’est jamais respecté à cause des retards, dus au différentiel d’efficacité des groupes.

Pour revenir à la pédagogie par projet telle qu’elle se pratique en France puisqu’elle est incluse dans l’évaluation de l’examen, les dossiers sont évalués sous forme d’exposés oraux, selon le critère unique de la compétence, la nuance n’est pas négligeable, il ne s’agit plus d’évaluer des savoirs… Les notes obtenues sont intégrées dans les autres notes de l’examen, suivant des proportions plus ou moins grandes, ce qui contribue finalement à doper à la hausse, les taux de réussite. L’appellation de ces dossiers est valorisante, comme s’est souvent le cas maintenant quand il s’agit de faire passer quelque chose de discutable : dossiers pratiques où bien CCF, contrôle en cours de formation. Il est difficile, sur le plan symbolique, comme je le fais actuellement (…), de poser un regard critique sur des dossiers qui portent le beau qualificatif de pratiques ou sur un contrôle qui s’affiche dans la plénitude du mot continu. Les promoteurs du pédagogisme ont su emprunter au marketing non seulement son vocabulaire mais aussi ses méthodes de promotion. L’étude canadienne a le mérite de révéler que derrière ces nouveaux critères d’évaluation, se cache en réalité une pédagogie qui est beaucoup moins productive que les méthodes classiques. Chez nous c’est plus vicieux, car la pédagogie par projet a permis par un abaissement des exigences, de maintenir des taux élevés de réussite aux examens. C’est le résultat de l’intégration des travaux de la pédagogie par projet dans les critères d’examen et dans l’attribution des diplômes. Elle cache en réalité derrière un système d’évaluation carencée, l’effondrement du niveau.

En effet et je n’aurais pas la prétention de faire ici une analyse que les canadiens n’ont pas faite, se limitant à dire : « sur le plan politique, cette étude peut être effectivement agaçante pour plusieurs ». Chez nous s’est simple, toute analyse critique, dans le domaine, est frappée d’infamie !
Cependant, parmi les facteurs d’échec, n’y aurait-il pas la priorité absolue donnée à la recherche sur la réflexion, ou bien n’y aurait-il pas aussi le fait de privilégier absolument le thème ( sujets classées par critères sociologiques ou autres) au lieu de la chronologie, ou bien n’y aurait-il pas aussi pour couronner le tout, encore et toujours, ce constructivisme (l’élève doit construire lui-même son propre savoir et son savoir être ensemble) qui est devenu le dogme de l’enseignement en France. Tout cela faisant table rase de l’enseignement fondamental et dirigiste des savoirs, de leur chronologie et de leur hiérarchisation, dans un ensemble que l’on qualifiait autrefois de connaissance (soyons sérieux, le professeur étant et restant le plus à même de construire la chronologie, la hiérarchisation des savoirs et la connaissance chez l’élève, en exigeant déjà comme base de la compétence, un savoir minimum).

Ce déséquilibre dans la hiérarchisation des valeurs pédagogiques est une caractéristique du pédagogisme. Ce déséquilibre qui entraine d’ailleurs une confusion entre savoir, connaissance et compétence, est probablement responsable des carences des élèves, particulièrement au niveau de la réflexion, qui se traduisent par l’incapacité que l’on rencontre chez la majorité d’entre eux, de faire la moindre synthèse ou d’exploiter correctement les informations recueillies sur internet. Effectivement, encore faut-il maîtriser un ensemble minimum de mots clés basiques et hiérarchisés, c’est-à-dire un minimum de connaissance, pour utiliser correctement un moteur de recherche. Nos spécialistes des « sciences de l’éducation », en visant trop haut, avec de trop belles idées, enrobées dans un vocabulaire et des méthodes qui se veulent à tout prix en rupture avec le passé, sont tombés dans l’utopie pédagogique !


Eric de Trévarez


L’ETUDE CANADIENNE


Échec au coeur de la réforme

par Jean-Philippe Pineault in Journal de Montréal, 19 novembre 2008

Le coeur de la réforme qui met de l’avant le programme controversé de la pédagogie par projets est un « échec », révèle une étude dont le Journal a obtenu copie.

L’enquête, réalisée par des chercheurs de l’Université de Montréal pour le compte du Comité de gestion de la taxe scolaire de l’île de Montréal, révèle que dans les écoles où les enseignants font très souvent des projets de groupe, la proportion d’élèves qui obtiennent un diplôme au secondaire s’élève à peine à 55 %.

À l’inverse, dans les établissements où les enseignants boudent cette nouvelle méthode, le taux de diplômés atteint 86 %.

« C’est vrai que c’est embêtant pour ceux qui mettent de l’avant ces méthodes pédagogiques », affirme Pierre Lapointe, l’un des coauteurs de l’étude et professeur à l’Université de Montréal, qui ajoute que « sur le plan politique, cette étude peut être effectivement agaçante pour plusieurs ».

Le chercheur est toutefois d’avis que cela ne remet pas en cause la réforme. « Ça continue d’alimenter la controverse, mais on ne peut pas penser qu’un nouveau programme a juste des effets positifs », dit-il.

Enseignement traditionnel

L’enseignement traditionnel obtient une bien meilleure note. Dans les écoles où les profs pratiquent très souvent l’enseignement magistral, la proportion d’élèves obtenant un diplôme atteint 76 % tandis qu’elle est de 67 % dans les établissements où on ne le pratique qu’occasionnellement.

« Ce sont des résultats assez troublants. La réforme a échoué dans ses fondements », juge Steve Bissonnette, professeur de psychoéducation et de psychologie à l’Université du Québec en Outaouais.

Virage à 180 degrés

Robert Comeau, professeur associé au Département d’histoire de l’UQAM, qui a dirigé le collectif Contre la réforme pédagogique qui vient d’être publié, est d’avis qu’il faut effectuer un virage à 180 degrés.

« Le problème, en ce moment, c’est qu’on essaie de changer des morceaux à la pièce, comme les bulletins. C’est la base de la réforme qu’il faut changer », dit-il.

François Paquette, vice-président de la Fédération des comités de parents, est d’avis que l’étude « questionne la pédagogie par projets », mais estime que la réforme ne doit pas être jetée à la poubelle pour autant.

Pour leur étude, les chercheurs ont eu recours à des données de quatre cohortes d’élèves entrés à l’école entre 1998 et 2001, totalisant 72 698 jeunes de l’île de Montréal. De plus, 212 enseignants ont répondu à un questionnaire et 30 directions d’école ont été interviewées.

AUTRES CONSTATATIONS RÉSULTANT DE L’ÉTUDE

LES PROFS ONT UN IMPACT
57%
Les enseignants qui encouragent positivement leurs étudiants ont un impact indéniable sur leur réussite.
Dans les écoles où les profs rapportent ne jamais faire de renforcement social, le taux de diplomation
s’élève à 57 %, tandis qu’il est de 81 % dans les établissements où les enseignants disent adopter très
souvent cette stratégie.

ENVIRONNEMENT POSITIF
53%
Les élèves des écoles où l’environnement dans les classes est perçu positivement ont plus de chances
d’obtenir leur diplôme. Dans les établissements où les enseignants affirment que le climat éducatif est très
favorable, le taux de diplomation atteint 79 %. Par contre, il est de 53 % dans les écoles où leurs collègues
ont un avis opposé.

[i]Source : Rapport sur l’environnement éducatif dans les écoles publiques et la diplomation des élèves de l’île
de Montréal[/i]

ENSEIGNEMENT TRADITIONNEL ET PÉDAGOGIE PAR PROJETS

L’ENSEIGNEMENT MAGISTRAL
Le prof utilise un enseignement plus traditionnel où il enseigne lui-même des notions et concepts. Les élèves réalisent par la suite des exercices pour s’assurer de leur bonne compréhension.

LA PÉDAGOGIE PAR PROJETS
L’élève intègre plusieurs de ses apprentissages dans différentes matières en réalisant un projet. Épaulé par l’enseignant, l’élève prend en charge son apprentissage.

Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports (Canada)